Júlio Marques Mota
Em tempos idos pensava que o neoliberalismo não avançava tão rapidamente na sociedade portuguesa como o está a fazer actualmente no ensino, mesmo quando o sistema dá sinais evidentes de estar quase defunto. Feita a reforma do ensino superior, dita reforma de Bolonha, pensava eu, ingenuamente, que algum pudor haveria em avançar com mais reformas antes de estabilizar esta e portanto que se passaria primeiro por uma análise em profundidade desta reforma, na óptica de quem a lançou no terreno, neste caso na óptica de Mariano Gago e de quem o acompanha, de quem o defende, de quem o serve ou d equem é obrigado a servi-lo. Mas não, mais uma vez me enganei. O ritmo de reformas avança, e agora é a avaliação dos docentes que avança, é o sentido da classificação, da quantificação da qualidade que se pretende, pretende-se assim o impossível mas como não é crível que intelectuais e técnicos assumidos andem a trabalhar para querer o que toda a gente sabe que é impossível, então o objectivo é outro, para mim é certo de que o que se pretende é garantir, agora ou depois, um certo ritmo da desclassificação, um certo ritmo de redução de custos. De resto, agora nem sequer se fala em promoções. Então avalia-se oara quê? Alguém é capaz de me dizer? Penso ter razão e, se assim é, ninguém mente pois nos tempos de crise que se vivem em que todos os cofres estão vazios, promover, significa agora despromover, e é disso que se anda à procura. Evita-se a mentira de o dizer.
Mostrar mensagens com a etiqueta ensino. Mostrar todas as mensagens
Mostrar mensagens com a etiqueta ensino. Mostrar todas as mensagens
domingo, 2 de janeiro de 2011
sexta-feira, 31 de dezembro de 2010
É bom mas ainda falta – PISA
Alexandra Pinheiro
O PISA é um estudo de avaliação da OCDE sobre o desempenho dos sistemas educativos dos 33 países participantes nos domínios da leitura, matemática e ciências e é revisto de três em três anos. A amostra incluiu 6298 alunos portugueses, com 15 anos que frequentam entre o 7.º e o 11.º ano de escolaridade no ensino estatal e não estatal. Sendo um instrumento muito útil para uma análise comparada, importa referir que a qualidade da educação não se mede só com os indicadores do PISA.
Conseguimos melhorar! Já não estamos na humilhante cauda dos 33 países e passamos para o último terço da tabela, pelo que, estamos mais próximos do nível da OCDE. Isto é bom e representa uma melhoria, contudo, ainda não estamos lá e mantemo-nos abaixo da média em todos os domínios.
Com tempo far-se-á a análise deste estudo pela comparação com outros países e avaliação da origem da progressão dos resultados de Portugal. Para já importa reter que, em termos globais OCDE, os resultados educativos melhoraram, que deveremos dar especial atenção a alguns os países, como a Polónia e a Nova Zelândia, porque, em menos de uma década, de países com fraca qualidade de ensino conseguem que os seus alunos apresentem já resultados acima da média da OCDE nestas disciplinas. Outros países Asiáticos surgem agora no topo da tabela. Reformas Educativas que merecerão atenção e análise nos próximos tempos.
Mas porque será que todo o nosso esforço ao longo de mais de duas décadas e mobilização para planos especiais e programas nacionais não conseguem produzir resultados na média OCDE a literacia, matemática e ciências?
Sobre Portugal ainda não encontrei nenhuma análise internacional, mas a OCDE explica que estes High Performing de salto rápido, acontecem onde há autonomia curricular, políticas de avaliação de desempenho, consistência no tratamento de dados e em escolas onde existe um bom ambiente escolar entre alunos e professores. Acrescenta, ainda, que nestes sistemas, os alunos mais desfavorecidos conseguem ter bons resultados desde que frequentem e tenham acesso às boas escolas.
Em Portugal necessitamos de um sistema aferidor de qualidade e do reforço de instrumentos que apoiam as famílias mais desfavorecidas permitindo o acesso dos seus filhos a todas as escolas.
Quando permitirmos que as escolas desenvolvam os seus projectos educativos com autonomia e nos libertarmos de preconceitos ideológicos ultrapassados, confio que conseguiremos. E são estes os meus votos para 2011.
O PISA é um estudo de avaliação da OCDE sobre o desempenho dos sistemas educativos dos 33 países participantes nos domínios da leitura, matemática e ciências e é revisto de três em três anos. A amostra incluiu 6298 alunos portugueses, com 15 anos que frequentam entre o 7.º e o 11.º ano de escolaridade no ensino estatal e não estatal. Sendo um instrumento muito útil para uma análise comparada, importa referir que a qualidade da educação não se mede só com os indicadores do PISA.
Conseguimos melhorar! Já não estamos na humilhante cauda dos 33 países e passamos para o último terço da tabela, pelo que, estamos mais próximos do nível da OCDE. Isto é bom e representa uma melhoria, contudo, ainda não estamos lá e mantemo-nos abaixo da média em todos os domínios.
Com tempo far-se-á a análise deste estudo pela comparação com outros países e avaliação da origem da progressão dos resultados de Portugal. Para já importa reter que, em termos globais OCDE, os resultados educativos melhoraram, que deveremos dar especial atenção a alguns os países, como a Polónia e a Nova Zelândia, porque, em menos de uma década, de países com fraca qualidade de ensino conseguem que os seus alunos apresentem já resultados acima da média da OCDE nestas disciplinas. Outros países Asiáticos surgem agora no topo da tabela. Reformas Educativas que merecerão atenção e análise nos próximos tempos.
Mas porque será que todo o nosso esforço ao longo de mais de duas décadas e mobilização para planos especiais e programas nacionais não conseguem produzir resultados na média OCDE a literacia, matemática e ciências?
Sobre Portugal ainda não encontrei nenhuma análise internacional, mas a OCDE explica que estes High Performing de salto rápido, acontecem onde há autonomia curricular, políticas de avaliação de desempenho, consistência no tratamento de dados e em escolas onde existe um bom ambiente escolar entre alunos e professores. Acrescenta, ainda, que nestes sistemas, os alunos mais desfavorecidos conseguem ter bons resultados desde que frequentem e tenham acesso às boas escolas.
Em Portugal necessitamos de um sistema aferidor de qualidade e do reforço de instrumentos que apoiam as famílias mais desfavorecidas permitindo o acesso dos seus filhos a todas as escolas.
Quando permitirmos que as escolas desenvolvam os seus projectos educativos com autonomia e nos libertarmos de preconceitos ideológicos ultrapassados, confio que conseguiremos. E são estes os meus votos para 2011.
Ensino: CNE - a cultura da avaliação é ainda incipiente
Luís Moreira
O Conselho Nacional de Educação considera que as escolas privadas devem ser também alvo de avaliação externa. Desde 2006 que a Inspecção- Geral da Educação já avaliou 984 agrupamentos e escolas não agrupadas do sector público.
Numa recomendação sobre a avaliação externa o CNE sugere que "seja definida a obrigatoriedade de as escolas apresentarem um plano de melhoria" O CNE lembra que é assim que se faz em muitos outros países, sendo feita depois, no fim do processo, uma monitorização da concretização do plano de melhoria.
Cá no país ainda não foi efectuada nenhuma aferição dos efeitos dos programas e defende que este balanço deve ser feito por uma entidade externa e independente do ME. Este processo é importante e ainda mais porque a classificação das escolas tem consequências para a fixação das quotas para a atribuição aos professores das classificações de Excelente e Muito Bom.
Claro que o CNE também reconhece que ainda não há consenso sobre esta matéria, mas isso já todos esperávamos, pois se a corporação de professores defende a "impossibilidade" de avaliar as escolas e os professores e que todos os professores devem chegar ao topo da carreira...
Mas o que tem que ser pode muito, a avaliação é cada vez mais consensual, as quotas para os níveis mais elevados da carreira como consequência do mérito são já defendidas por muitos professores, e a razão e os processos com provas dadas vão ter vencimento.
Não se pode trocar o mérito pela preguiça, nem a exigência pela irresponsabilidade. É tempo de se avançar no caminho da qualidade e dos resultados.
Por muito que custe aos que esperam sentados.
O Conselho Nacional de Educação considera que as escolas privadas devem ser também alvo de avaliação externa. Desde 2006 que a Inspecção- Geral da Educação já avaliou 984 agrupamentos e escolas não agrupadas do sector público.
Numa recomendação sobre a avaliação externa o CNE sugere que "seja definida a obrigatoriedade de as escolas apresentarem um plano de melhoria" O CNE lembra que é assim que se faz em muitos outros países, sendo feita depois, no fim do processo, uma monitorização da concretização do plano de melhoria.
Cá no país ainda não foi efectuada nenhuma aferição dos efeitos dos programas e defende que este balanço deve ser feito por uma entidade externa e independente do ME. Este processo é importante e ainda mais porque a classificação das escolas tem consequências para a fixação das quotas para a atribuição aos professores das classificações de Excelente e Muito Bom.
Claro que o CNE também reconhece que ainda não há consenso sobre esta matéria, mas isso já todos esperávamos, pois se a corporação de professores defende a "impossibilidade" de avaliar as escolas e os professores e que todos os professores devem chegar ao topo da carreira...
Mas o que tem que ser pode muito, a avaliação é cada vez mais consensual, as quotas para os níveis mais elevados da carreira como consequência do mérito são já defendidas por muitos professores, e a razão e os processos com provas dadas vão ter vencimento.
Não se pode trocar o mérito pela preguiça, nem a exigência pela irresponsabilidade. É tempo de se avançar no caminho da qualidade e dos resultados.
Por muito que custe aos que esperam sentados.
segunda-feira, 13 de dezembro de 2010
Direcció de Josep Anton Vidal
________________
L'escola dels anys foscos - IJosep Anton Vidal
Entre el carrer i la porta d’accés a l’interior de l'escola hi havia un pati rectangular, el costat més llarg del qual recorria la façana principal. La gran porta d’accés al pati era de ferro, reixada a la part superior, on descrivia un arc. Entre l’arc de la porta i l’accés al vestíbul hi havia una enramada de buguenvíl•lees d’un color morat, que, en desprendre’s, encatifaven el pati.
A l’hora d’entrada la gran porta de ferro romania oberta de bat a bat. Després, quan el rellotge s’acostava a l’hora en punt, aquesta porta es tancava i s'hi deixava oberta només una porteta petita per la qual calia entrar o sortir d’un en un. Aleshores, els tocatardans apressaven el pas, perquè a l’hora en punt aquella porta es tancaria i privaria l’entrada tant als que s’hi acostaven i que encara eren a alguns metres de distància com els que ja hi havien arribat però, obligats per l’estretor de la porta, feien cua per entrar.
L’encarregat de tancar-la hi trobava una satisfacció fonda i malsana en aquesta parcel•la de poder que administrava i que potser curullava amb una engruna d’èxit miserable una penosa vida de derrotes. Era per a ell, probablement, un dels pocs moments del seu viure en què se sentia justificat pel poder, en què sentia que en formava part, i això l’enaltia. En les pel•lícules de romans de l’època, en les quals abundaven les escenes de circ en què valerosos gladiadors i una munió de cristians de posat ensucrat s’enfrontaven als lleons, jo havia vist aquella mateixa actitud d’envaniment, de supèrbia i prepotència triomfant en la interpretació estereotipada de l’emperador o del governador romà de torn, que, amb estudiada displicència, després de la lluita a mort de dos gladiadors, enmig dels crits de la multitud enaltida per la lluita i la sang, mirava a banda i banda, més tibat que un pollastre al galliner, i feia amb el polze de la mà dreta el gest salvador o condemnatori. Durant un moment no se sabia si el polze de l’emperador assenyalaria al terra, cap a la profunditat dels abismes insondables, allà on l’infern amaga els seus suplicis, cosa que significaria la condemna irremissible del vençut, o amunt, cap al cel, que, malgrat ser tan insondable i perillós com les entranyes de la terra, era l’espai salvífic, la glòria, per antonomàsia; i ho és encara, perquè les simbologies són tossudes i atàviques.
domingo, 12 de dezembro de 2010
O caminho do desperdício estatal
Luis Moreira
No Público o JMF e a HM analisam o tema das escolas privadas que estão na mira do governo. A OCDE que apresenta um resultado lisonjeiro para Portugal diz "é a combinação da autonomia e de uma responsabilização efectiva que parece produzir os melhores resultados" o que contraria a norma portuguesa, onde a centralização napoleónica é dominante.
Depois de dar exemplos de escolas privadas e públicas a operarem em igualdade de circunstâncias, conclui: "estes exemplos são elucidativos: em escolas abertas a todos os alunos, escolas privadas mas integradas na rede pública, o binómio autonomia-responsabilização tem produzido resultados claramente melhores do que o das escolas do Estado da sua vizinhança."
"...mais: os dados conhecidos relativamente ao passado, e também confirmados pela OCDE, indicam que cada estudante no ensino estatal custa mais ao erário público do que cada estudante no ensino privado com contratos de associação.Ou seja, esta modalidade de ensino público em parceria tem custado menos ao estado e tem produzido melhores resultados".
"...pior, em nome de uma alegada racionalização dos recursos...abre-se caminho à construção de novas escolas onde já existem bons estabelecimentos de ensino que podem ser contratualizados, assim desperdiçando recursos que são cada vez mais escassos (o Estado, de resto, já tem vindo a promover esta duplicação irracional da oferta)".
Na área da saúde onde estudos indicam claramente haver camas hospitalares a mais, pelo menos em certas áreas como Lisboa, as parcerias-publico-privadas continuam a construir hospitais que vão, mais tarde ou mais cedo, ser fechados ou convertidos em camas para "cuidados continuados", atenta o envelhecimento da população e do parque já instalado.
Entretanto, há um dado adquirido que é o nível de preço do petróleo que veio para ficar, as viagens de avião baratas foi vinha que deu uvas, como atesta a redução de alguns milhões de passageiros na Portela, quando os estudos apontavam para crescimentos continuados no futuro. Acontece que temos um exemplo que podia e devia refrear os novos elefantes brancos que o governo tanto porfia em levar por diante. Um aeroporto meio construído a 200 Kms de Madrid, onde se enterraram milhões e que esperava receber um milhão de passageiros já nesta fase, está a receber três (leu bem,3) aviões por semana. Parte da obra já foi abandonada e o TGV, curiosamente, passa por lá mas sem parar.
O aeroporto de Beja ( o meu pai andou lá a dirigir as obras há trinta anos) não anda nem desanda, atrasadíssimo, são precisos mais uns quantos milhões além do previsto, também não preocupa ninguém e ainda não percebi se é para dar apoio ao turismo que vai nascer junto do maior lago artificial da Europa, se é para exportar os produtos que a água ( que não chega aos campos) faria crescer em abundância.
Se os nossos governantes tivessem em vista o interesse nacional e não as megalomanias costumeiras e parolas, como ter o maior número de autoestradas por Km2, talvez aprendessem alguma coisa. Desconfio que, para continuar no erro, vão arranjar uma boa vantagem que Portugal tem e que os nossos amigos espanhóis nem sonham...
No Público o JMF e a HM analisam o tema das escolas privadas que estão na mira do governo. A OCDE que apresenta um resultado lisonjeiro para Portugal diz "é a combinação da autonomia e de uma responsabilização efectiva que parece produzir os melhores resultados" o que contraria a norma portuguesa, onde a centralização napoleónica é dominante.
Depois de dar exemplos de escolas privadas e públicas a operarem em igualdade de circunstâncias, conclui: "estes exemplos são elucidativos: em escolas abertas a todos os alunos, escolas privadas mas integradas na rede pública, o binómio autonomia-responsabilização tem produzido resultados claramente melhores do que o das escolas do Estado da sua vizinhança."
"...mais: os dados conhecidos relativamente ao passado, e também confirmados pela OCDE, indicam que cada estudante no ensino estatal custa mais ao erário público do que cada estudante no ensino privado com contratos de associação.Ou seja, esta modalidade de ensino público em parceria tem custado menos ao estado e tem produzido melhores resultados".
"...pior, em nome de uma alegada racionalização dos recursos...abre-se caminho à construção de novas escolas onde já existem bons estabelecimentos de ensino que podem ser contratualizados, assim desperdiçando recursos que são cada vez mais escassos (o Estado, de resto, já tem vindo a promover esta duplicação irracional da oferta)".
Na área da saúde onde estudos indicam claramente haver camas hospitalares a mais, pelo menos em certas áreas como Lisboa, as parcerias-publico-privadas continuam a construir hospitais que vão, mais tarde ou mais cedo, ser fechados ou convertidos em camas para "cuidados continuados", atenta o envelhecimento da população e do parque já instalado.
Entretanto, há um dado adquirido que é o nível de preço do petróleo que veio para ficar, as viagens de avião baratas foi vinha que deu uvas, como atesta a redução de alguns milhões de passageiros na Portela, quando os estudos apontavam para crescimentos continuados no futuro. Acontece que temos um exemplo que podia e devia refrear os novos elefantes brancos que o governo tanto porfia em levar por diante. Um aeroporto meio construído a 200 Kms de Madrid, onde se enterraram milhões e que esperava receber um milhão de passageiros já nesta fase, está a receber três (leu bem,3) aviões por semana. Parte da obra já foi abandonada e o TGV, curiosamente, passa por lá mas sem parar.
O aeroporto de Beja ( o meu pai andou lá a dirigir as obras há trinta anos) não anda nem desanda, atrasadíssimo, são precisos mais uns quantos milhões além do previsto, também não preocupa ninguém e ainda não percebi se é para dar apoio ao turismo que vai nascer junto do maior lago artificial da Europa, se é para exportar os produtos que a água ( que não chega aos campos) faria crescer em abundância.
Se os nossos governantes tivessem em vista o interesse nacional e não as megalomanias costumeiras e parolas, como ter o maior número de autoestradas por Km2, talvez aprendessem alguma coisa. Desconfio que, para continuar no erro, vão arranjar uma boa vantagem que Portugal tem e que os nossos amigos espanhóis nem sonham...
sábado, 11 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - La escuela de los años oscuros – I
Este texto foi escrito em catalão. Por absoluta falta de tempo, não pudemos fazer a tradução para português em tempo útil. Por isso, publicamos uma versão em castelhano. O original catalão sairá na próxima segunda-feira no “Quatre Barres”.
Josep Anton Vidal
Entre la calle y la puerta de acceso al interior de la escuela había un patio rectangular cuyo lado mayor recorría la fachada principal. La gran puerta de acceso al patio era de hierro, rematada con rejas en su parte superior, donde describía un arco. Entre el arco de la puerta y el acceso al vestíbulo había un enramado de buganvillas de color morado, que, al desprenderse, alfombraban el patio.
A la hora de entrada la gran puerta de hierro permanecía abierta de par en par. Después, cuando el reloj se acercaba a la hora en punto, esta puerta se cerraba y quedaba abierta sólo una portezuela por la que había que entrar o salir de uno en uno. Entonces, los rezagados apresuraban el paso, porque a la hora en punto aquella perqueña puerta se cerraría y dejaría fuera tanto a los que se acercaban y que todavía estaban en algunos metros de distancia como a los que ya habían llegado pero, obligados por la estrechez de la vía de acceso, hacían cola para entrar.
Josep Anton Vidal
Entre la calle y la puerta de acceso al interior de la escuela había un patio rectangular cuyo lado mayor recorría la fachada principal. La gran puerta de acceso al patio era de hierro, rematada con rejas en su parte superior, donde describía un arco. Entre el arco de la puerta y el acceso al vestíbulo había un enramado de buganvillas de color morado, que, al desprenderse, alfombraban el patio.
A la hora de entrada la gran puerta de hierro permanecía abierta de par en par. Después, cuando el reloj se acercaba a la hora en punto, esta puerta se cerraba y quedaba abierta sólo una portezuela por la que había que entrar o salir de uno en uno. Entonces, los rezagados apresuraban el paso, porque a la hora en punto aquella perqueña puerta se cerraría y dejaría fuera tanto a los que se acercaban y que todavía estaban en algunos metros de distancia como a los que ya habían llegado pero, obligados por la estrechez de la vía de acceso, hacían cola para entrar.
Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (6) por Raúl Iturra
(Conclusão)
11. A erudição.
É isto que se pensa que seja o processo educativo: a quantidade de informação universal que uma pessoa tem. A erudição actual é uma consequência do Enciclopedismo dos sécs. XVII e XVIII, dessa rebeldia de intelectuais contra o dogma: não contra o conteúdo do dogma, mas contra o saber porque uma autoridade diz que é assim e não admite contra-argumento. A erudição é a cultura dividida em modelos e parcelas que sistematizam um domínio da interpretação e transformação dos factos sociais e que é logo entregue, com a sua prova, a outros; a transferência é feita a, pelo menos, dois tipos de pessoas: os que vão continuar a investigar esse campo e os que vão reproduzir o conteúdo aos neófitos. A cultura erudita é resultado da experimentação e, por meio dos textos em que se guarda o saber, é entregue às gerações de crianças e jovens como uma verdade, contra a sua argumentação. A função da escola para a infância e juventude, desde o começo até ao fim, é entregar as descobertas dos outros como a interpretação fiel e verdadeira do real; raramente os professores ousam investigar com os seus alunos, como deveria ser.
11. A erudição.
É isto que se pensa que seja o processo educativo: a quantidade de informação universal que uma pessoa tem. A erudição actual é uma consequência do Enciclopedismo dos sécs. XVII e XVIII, dessa rebeldia de intelectuais contra o dogma: não contra o conteúdo do dogma, mas contra o saber porque uma autoridade diz que é assim e não admite contra-argumento. A erudição é a cultura dividida em modelos e parcelas que sistematizam um domínio da interpretação e transformação dos factos sociais e que é logo entregue, com a sua prova, a outros; a transferência é feita a, pelo menos, dois tipos de pessoas: os que vão continuar a investigar esse campo e os que vão reproduzir o conteúdo aos neófitos. A cultura erudita é resultado da experimentação e, por meio dos textos em que se guarda o saber, é entregue às gerações de crianças e jovens como uma verdade, contra a sua argumentação. A função da escola para a infância e juventude, desde o começo até ao fim, é entregar as descobertas dos outros como a interpretação fiel e verdadeira do real; raramente os professores ousam investigar com os seus alunos, como deveria ser.
Semana do Ensino - Um Munique pedagógico
Antoine Prost*
Uma catástrofe está em marcha, mais grave ainda que os novos programas da escola primária ou as supressões de postos que se denuncia na imprensa ou na rua. Será fácil, com efeito, voltar a estas medidas.
A supressão de duas horas de aula no ensino primário e a semana de quatro dias correm o risco, pelo contrário, de se tornarem irreversíveis. E ninguém diz nada ou quase. E tudo isto é feito na indiferença geral. Munique foi acompanhado de um " cobarde alívio". Este cobarde consentimento, anuncia, também, uma derrota.
As comparações internacionais mostram-nos em má posição e 10% a 15% dos alunos que entram no 6º ano escolar são incapazes de continuar os estudos. E o que é que se faz? Reduz-se a duração do ensino! A quem é que se quer fazer crer que é possível aprender melhor e mais trabalhando menos? Mesmo o ministro não ousou dizer bem desta medida que lhe foi imposta - diz-se - por um presidente que decididamente não tem necessidade de reflectir para decidir. O ministro limitou-se a dizer que permanecíamos " bem acima da média dos países que obtêm os melhores resultados". Mas se têm êxito, é porque repartem as horas de aula por toda a semana. Vinte e quatro horas durante seis dias são muito mais eficazes que leccionadas em quatro: todos o sabem. Do professor Debré ao doutor Hubert Montagner, os médicos repetiram que seis horas de aula para crianças com menos de 8 anos, é demasiado para ser eficaz.
Com trinta e seis semanas de quatro dias, a Ascensão, a segunda-feira de Pentecostes, o 1 e o 8 de Maio, o 11 de Novembro, tudo isto fará menos de 140 dias de aulas por ano. Contudo, tem-se 210 no Japão, 200 na Itália e na Dinamarca, 188 na Finlândia, 190 na Grã-Bretanha. E tem-se pena do nível dos pequenos franceses? Só há uma coisa realmente importante na educação: é o trabalho dos alunos. Com que milagre, com que poção mágica, está o ministro Xavier Darcos a contar para compensar as amputações por si mesmo decretadas?
Todo o mundo o sabe, mas ninguém diz nada. Onde é que estão os defensores do nível, tão prontos a rapidamente denunciarem toda e qualquer inovação pedagógica? A vaga promessa dum regresso aos bons velhos métodos tranquiliza-os: estes métodos deram as suas provas, dizem. Mas à razão de trinta horas por semana, sem estar a contar as horas suplementares prodigalizadas nas vésperas do certificado de estudos. Acreditam eles, por acaso, que serão também eficazes à razão de vinte e quatro horas por semana?
Com um quinto de tempo a menos, demorariam um ano a mais. E que não nos venham contar que o ensino se vai concentrar-se nos " fundamentais" , uma vez que até se está a acrescentar ainda mais matérias. E os pais dos alunos? Estes são os primeiros interessados. Demasiado contentes por disporem do sábado de manhã, limitaram-se a protestos de princípio. Mas podia dar-se-lhes esta manhã em vez da de quarta-feira; um tribunal administrativo acaba de deliberar que isto seria compatível com o catecismo.
Podia-se também generalizar o que tinha sido aceite nos departamentos que adoptaram a semana de quatro dias: encurtar um pouco as férias. De forma nenhuma: suprimem-se estes dias suplementares. Os princípios que nos orientam não são mesquinhos… A prova? Esta medida não traz qualquer redução ao défice orçamental; é um puro presente.
E os professores? Faça-se-lhes justiça: estes não pediram nada. As professoras são as primeiras a mostrarem-se preocupadas. São elas que fazem trabalhar os alunos - porque uma sala de aulas não é um curso -, elas sabem melhor que ninguém como é impossível fazer mais com menos e sabem que, amanhã, farão delas as principais responsáveis dos malogros da escola. Mas como recusar um presente como este? E, no entanto, esta medida compromete, bastante mais do que outras que provocam greves, o ensino de elevado nível e a qualidade do serviço público que os sindicatos pretendem defender.
O resultado destas cobardias e destas hipocrisias é à priori bem conhecido: o número de alunos incapazes de seguir para além do 6º ano escolar vai aumentar. Pessoalmente, não reconheço a ninguém que não protestem hoje, com todas as suas forças, contra esta medida o direito de vir protestar amanhã para lamentar este falhanço brutal.
Os que se pretendem democratas e defensores do serviço público e não denunciam hoje este trabalho de destruição são mentirosos. Os pais informados das classes médias e superiores saberão e poderão compensar, por recursos diversos e onerosos, mas fiscalmente vantajosos, as insuficiências organizadas da escola pública. Os meios populares, estes, pagarão as despesas desta amputação.
Não basta virem com palavras. Eu espero que me expliquem como é que programas mais vastos contribuem para a melhoria do estudo dos fundamentais, e como é que se aprende mais e melhor trabalhando menos.
*Antoine Prost é historiador da educação.
(Publicado pelo LE MONDE em | 28.05.08 )
(Publicado pelo LE MONDE em | 28.05.08 )
sexta-feira, 10 de dezembro de 2010
Semana do Ensino: Retrato ¾ de um jovem professor de filosofia na “Cidade Maravilhosa”
Sílvio Castro
Tudo começa concretamente antes do início verdadeiro. E começa em ritmo de valsa, no grande baile de gala no Clube Municipal pela turma de bachareis da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Distrito Federal do ano 1954. Impecável, mas quase tonto, no meu magnífico smoking danço em viravoltas com Nadyr, muito bela no seu vestido longo. Tenho grande receio de pisar na grande roda do vestido de gala de Nadyr, o que fatalmente acontece depois da meia-noite e de tantos rodopios.
O jovem professor de filosofia começa realmente a existir em 1955, ano da licenciatura definitiva. Seguindo o ritmo sempre vertiginoso da Rio de Janeiro daqueles dias de geral agitação nacional, num tempo herdeiro da contestação política consequente do dramático episódio do suicídio do Presidente Getúlio Vargas aos 24 de agosto de 1954, entro no ensino sob o signo das exceções, em todos os sentidos. Não sei ainda que professor sou e que professor poderei chegar a ser, mas me confronto imediatamente com o difícil mercado de trabalho em que se embate todos os jovens docentes de todos os tempos, em particular para aqueles de então. Ensinar filosofia é partir em inferioridade de oportunidades diante da maioria das outras matérias, porque as suas horas oficiais são do grupo das matérias limitadas. Felizmente a licenciatura de Filosofia permite igualmente o magistério de História. Daquela Geral, mas com privilégio para a História do Brasil. Mas não terminam aí as exceções. Acrecente-se às poucas horas disponíveis oficialmente no programa do ensino o fato de viver o Brasil num regime predominantemente de escolas particulares para o ensino secundário. Este mesmo regime, ao contrário daquelas estatais, permite às escolas o pagamento do docente a forfait, por horas de lições dadas, sem obrigação de um claro contrato mensal de trabalho estável. Desta maneira, os desníveis de pagamento são inevitáveis, tocando principalmente os interesses dos docentes mais jovens e iniciantes. Este sistema de horários cria um grande problema para os professores, aquele da passagem de Colégios a Colégios numa grande cidade como o Rio de Janeiro. O que comportava e comporta uma perda de duas, três horas de locomoção diária, por seis dias na semana. Isto naturalmente para aqueles professores que têm a sorte surpreendente de poder trabalhar em muitas sedes. Este mesmo sistema das escolas particulares faz aparecer outro grande problema, aquele relacionado com os horários das mesmas. Em choque com as conquistas sindicais, essas escolas funcionam em vários turnos, começando às 8 da manhã e concluindo às 23 horas.
O jovem professor de filosofia começa realmente a existir em 1955, ano da licenciatura definitiva. Seguindo o ritmo sempre vertiginoso da Rio de Janeiro daqueles dias de geral agitação nacional, num tempo herdeiro da contestação política consequente do dramático episódio do suicídio do Presidente Getúlio Vargas aos 24 de agosto de 1954, entro no ensino sob o signo das exceções, em todos os sentidos. Não sei ainda que professor sou e que professor poderei chegar a ser, mas me confronto imediatamente com o difícil mercado de trabalho em que se embate todos os jovens docentes de todos os tempos, em particular para aqueles de então. Ensinar filosofia é partir em inferioridade de oportunidades diante da maioria das outras matérias, porque as suas horas oficiais são do grupo das matérias limitadas. Felizmente a licenciatura de Filosofia permite igualmente o magistério de História. Daquela Geral, mas com privilégio para a História do Brasil. Mas não terminam aí as exceções. Acrecente-se às poucas horas disponíveis oficialmente no programa do ensino o fato de viver o Brasil num regime predominantemente de escolas particulares para o ensino secundário. Este mesmo regime, ao contrário daquelas estatais, permite às escolas o pagamento do docente a forfait, por horas de lições dadas, sem obrigação de um claro contrato mensal de trabalho estável. Desta maneira, os desníveis de pagamento são inevitáveis, tocando principalmente os interesses dos docentes mais jovens e iniciantes. Este sistema de horários cria um grande problema para os professores, aquele da passagem de Colégios a Colégios numa grande cidade como o Rio de Janeiro. O que comportava e comporta uma perda de duas, três horas de locomoção diária, por seis dias na semana. Isto naturalmente para aqueles professores que têm a sorte surpreendente de poder trabalhar em muitas sedes. Este mesmo sistema das escolas particulares faz aparecer outro grande problema, aquele relacionado com os horários das mesmas. Em choque com as conquistas sindicais, essas escolas funcionam em vários turnos, começando às 8 da manhã e concluindo às 23 horas.
Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (5) por Raúl Iturra
(Continuação)
8. Poder saber.
Significa ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive, apresentada à infância como seu destino. Se me permitem ainda os leitores outra passagem pelos grupos primitivos, gostava de lembrar o caso da chefia Maori da Nova Zelândia (Firth, 1929). O chefe domina o conhecimento da natureza, das hierarquias, da distribuição do território, da origem, da guerra e da reprodução. Normalmente, ele é o filho mais velho do chefe anterior e é treinado para estes conhecimentos, mas se não consegue afastar-se das suas habilidades predilectas para entender aquela universalidade é logo destituído e substituído pelo irmão mais velho do chefe anterior. Quer dizer, tem que mostrar as capacidades que o povo espera de um condutor de povos para assegurar a sua estabilidade no cargo: a lei Maori não prevê um prazo para o seu governo. Prevê, antes, uma capacidade. Mas prevê também um treino para chefia e uma companhia e ajuda de especialistas para desempenhar o trabalho. Na vida primitiva, como na vida rural europeia, o conhecimento, embora especializado, emerge do conjunto de experiências que as tribos ou aldeias têm, e é do mesmo tipo de lógica para o conjunto: analógico, religioso e metafórico.
Na sociedade ocidental, a referida contradição às aptidões pessoais, especialmente no que diz respeito às formas industrializadas de vida, provêm de ideias diferentes acerca do destino social. A divisão final do trabalho não é feita por aptidões para qual a infância é longamente preparada: a divisão é feita para as necessidades de distribuição de pessoal pelas actividades que a produção industrial precisa. Não existe uma sequência entre as bases cognitivas das crianças e o saber que é incutido para o funcionamento social.
A diferença está em que um povo, como o Maori, é um conjunto de pessoas distribuídas em tribos que exercem funções miticamente atribuídas pelos diversos domínios da natureza; enquanto a sociedade industrial é uma heterogeneidade de funções díspares que requer habilidades que a própria indústria decide – seja na produção, circulação, distribuição ou consumo dos bens. A sociedade Maori tem hierarquias; o Ocidental industrial tem classes – que vieram intervir na prolongada vida rural. Poder saber, em consequência, passa por uma preparação específica e especial que a sociedade industrial determina de acordo com parâmetros diferentes dos conhecimentos analógicos, religiosos e metafóricos com que também a infância ocidental se defronta nos seus primeiros anos – quer na cidade, quer no campo.
Poder saber não é a consequência de processos imitativos de adultos significantes ou de formas previstas hierarquicamente de contrariar as preferências ou aptidões pessoais. É, antes, resultado de uma lógica externa ao grupo de política educativa, que retira o aprendiz do seu meio, dos seus estímulos culturais, para o transferir para uma estrutura onde todo o conhecimento é elaborado na base da experimentação para o desenvolvimento do saber técnico. Como a criança Maori, a criança da sociedade industrial passa pelo ensino mítico, familiar e metafórico.
Mas a diferença é logo afastada deste para ficar ligado ao ensino baseado em conceitos que contrariam toda a experiência da primeira infância: de querer saber. O processo educativo desloca o poder do saber, ao colocar as crianças entre o provável ou possível e o provado acerto. Acaba por não se poder saber porque a contradição entre a emoção e a razão é tão forte que limita o entendimento.
9. A emoção.
Se o processo educativo começa na vinculação dos seres humanos mais novos aos que os antecedem, é um processo que fica dependente da afectividade entre as crianças e os adultos que tomam conta delas. Nas sociedades primitivas, cultiva-se a afectividade entre progenitores e filhos, e entre iniciador e iniciados.
O conteúdo é a explicação dos laços sociais que unem as pessoas entre si, a devoção a quem explica, o respeito ao totem e à divisão taxonómica e hierárquica entre pessoas, envolvendo direitos e obrigações mútuas. Uma grande maioria de povos africanos explica ou o Alcorão, que define principalmente onde deve estar colocado o coração de uma pessoa. Nos povos ocidentais, também desde há centenas de anos, como acontece no caso muçulmano, o código em que a infância é treinada é o do amar, respeitar, entender-se a si próprio. É deste ensino que os grupos domésticos retiram as suas maneiras de se relacionar; e ainda que entre eles existam rixas e agressividades, a relação afectiva acaba por ser a mais importante, a procura de harmonia e comunicação o alvo principal do que diz se faz. Isto não porque a lei mosaica, ou kiriwina ou Tallensi, o mandem, mas porque entre estes povos, como entre judeus, ciganos, muçulmanos, cristãos e católicos, todos eles, seres humanos enfim, a capacidade de amar existe como a pedra mármore que o pensamento e a experiência histórica vêm talhando, esculpindo, dando forma e direcção, hierarquia e orientação. À criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e entendimento, falta-lhe experiência de deslealdade e traição; ignora o valor de transacção como moeda de troca: confiando em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e prevendo um mundo de festa.
É-lhe ainda entregue ritualmente, quando está na idade estimulada de entendimento, o conhecimento, palavra a palavra, das formas de amor e estima que os seres humanos podem praticar entre si. Finalmente, a emoção é coroada pela prática específica de produzir a vida por meio do trabalho organizado na base do respeito e obediência a quem detém a autoridade: o trabalho rural, nativo, e de outras minorias mesmo ocidentais, como pescadores, operariado industrial, e a colaboração doméstica que existe em todos os grupos e classes, caracteriza-se para as crianças pela adesão. Há grupos onde parece reinar a raiva e a disputa perpétua, mas, como tenho observado, os filhos ficam mais coesos entre eles; os pais têm que ser vencidos permanentemente, mesmo quando têm que lutar para ganhar pelo grito e pela porrada aquilo que não está garantido por uma outra maneira de afectividade (a meiguice das classes burguesas como estratégia de solução). A idade da pré-iniciação é o período de treino de todas as emoções que mais tarde vão configurar o adulto. Esta etapa do processo educativo desenvolve-se ao longo da vida e repete-se nos próprios filhos que as crianças virão a ter. Exprimem-se de forma diferente nas culturas distantes e nas que estão em contacto umas com as outras.
10. A razão.
Não falo da capacidade de raciocinar. Falo da faculdade que foi salientada como a mais importante entre os seres humanos, quando o ocidente generalizou a circulação da moeda de um investimento, a usura e a avareza, a criação de empréstimo, os juros e a banca (Iturra, 1991-2002); isto é, quando o ocidente começou a passar ao cálculo de rendimentos para avaliar actividades e capacidades. Para tanto, foi necessário travar-se a solidariedade hierárquica, a partir a partir do séc. XVIII na Europa e dinamizar também a igualdade entre as pessoas como equivalentes monetários umas às outras. Esta é a vontade externa que, no processo educativo, vem contrariar os desenvolvimentos emotivos e orientar capacidades para conseguir trabalho. Junto as ideias de amor, desenvolveu-se as de concorrência.
O processo educativo institucional orienta o conteúdo do seu ensino para a aprendizagem do trabalho produtivo como bem supremo, e à criação de valor e renda como meios de obter moeda. O motto ocidental do ensino é de que cada pessoa é um indivíduo responsável, que pode optar entre alternativas que entende e para as quais tem recursos que maximiza (Stuart Mill, 1789). Cada uma destas palavras é um conceito indicativo da actividade dentro da instituição escolar, em clara consonância com a teoria que preside a vida social e com a economia liberal organizada a partir do séc. XVIII (Adam Smith, 1776). É verdade que a tradição greco-judaica, da qual nasce o cristianismo, fala permanentemente de livre arbítrio. No entanto, os conceitos não são equivalentes. O livre arbítrio é o discernimento que define os limites do Eu e o respeito do outro, enquanto o indivíduo define a capacidade de um membro do grupo social capaz de viver sem precisar de ninguém, e até em concorrência com os outros (Freud, 1989; Jung, 1954). A responsabilidade de que se fala é soma das tarefas que uma pessoa aceita nas suas mãos, mesmo à revelia dos outros e em contradição com eles.
Optar define a capacidade de entender todos os processos sociais, mesmo o da criação da riqueza, e, mesmo, de criá-la. A alternativa é a capacidade de agir em várias direcções diferentes, mudando o rumo quando a riqueza, isto é, a felicidade, não é encontrada. Recursos são os bens que se têm de guardar para investir e maximizar-se, são os rendimentos acrescidos através de só uma acção. Todas estas ideias têm como fundo que cada um sabe dos preços de toda actividade e que pode pagá-los. Um modelo feito a imagem e semelhança do proprietário dos bens, que precisa de pessoal preparado e formado no cálculo abstracto para que lhe emite a vida e crie assim um valor (Marx, 1863; David Ricardo, 1873).
Este é o modelo que se explica no processo educativo institucional. Finalmente cheguei ao que está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social. É evidente que a instituição não pode deixar de ensinar o que se espera que a sociedade seja. O que é duvidoso é que a sociedade ocidental esteja constituída por esse tipo de seres sem identidades nem lealdades, bem como é duvidoso de que um modelo assim pensado tenha sucesso. Porque será que no final da glorificação do individualismo as antigas Nações - Estado passem as ser outra vez regiões federadas? Seria esta glorificação do individualismo uma forma de se defender de um processo educativo capaz de unir a concorrência que existe mesmo entre seres da mesma genealogia? (Ver Stoer e Araújo, 1993).
8. Poder saber.
Significa ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive, apresentada à infância como seu destino. Se me permitem ainda os leitores outra passagem pelos grupos primitivos, gostava de lembrar o caso da chefia Maori da Nova Zelândia (Firth, 1929). O chefe domina o conhecimento da natureza, das hierarquias, da distribuição do território, da origem, da guerra e da reprodução. Normalmente, ele é o filho mais velho do chefe anterior e é treinado para estes conhecimentos, mas se não consegue afastar-se das suas habilidades predilectas para entender aquela universalidade é logo destituído e substituído pelo irmão mais velho do chefe anterior. Quer dizer, tem que mostrar as capacidades que o povo espera de um condutor de povos para assegurar a sua estabilidade no cargo: a lei Maori não prevê um prazo para o seu governo. Prevê, antes, uma capacidade. Mas prevê também um treino para chefia e uma companhia e ajuda de especialistas para desempenhar o trabalho. Na vida primitiva, como na vida rural europeia, o conhecimento, embora especializado, emerge do conjunto de experiências que as tribos ou aldeias têm, e é do mesmo tipo de lógica para o conjunto: analógico, religioso e metafórico.
Na sociedade ocidental, a referida contradição às aptidões pessoais, especialmente no que diz respeito às formas industrializadas de vida, provêm de ideias diferentes acerca do destino social. A divisão final do trabalho não é feita por aptidões para qual a infância é longamente preparada: a divisão é feita para as necessidades de distribuição de pessoal pelas actividades que a produção industrial precisa. Não existe uma sequência entre as bases cognitivas das crianças e o saber que é incutido para o funcionamento social.
A diferença está em que um povo, como o Maori, é um conjunto de pessoas distribuídas em tribos que exercem funções miticamente atribuídas pelos diversos domínios da natureza; enquanto a sociedade industrial é uma heterogeneidade de funções díspares que requer habilidades que a própria indústria decide – seja na produção, circulação, distribuição ou consumo dos bens. A sociedade Maori tem hierarquias; o Ocidental industrial tem classes – que vieram intervir na prolongada vida rural. Poder saber, em consequência, passa por uma preparação específica e especial que a sociedade industrial determina de acordo com parâmetros diferentes dos conhecimentos analógicos, religiosos e metafóricos com que também a infância ocidental se defronta nos seus primeiros anos – quer na cidade, quer no campo.
Poder saber não é a consequência de processos imitativos de adultos significantes ou de formas previstas hierarquicamente de contrariar as preferências ou aptidões pessoais. É, antes, resultado de uma lógica externa ao grupo de política educativa, que retira o aprendiz do seu meio, dos seus estímulos culturais, para o transferir para uma estrutura onde todo o conhecimento é elaborado na base da experimentação para o desenvolvimento do saber técnico. Como a criança Maori, a criança da sociedade industrial passa pelo ensino mítico, familiar e metafórico.
Mas a diferença é logo afastada deste para ficar ligado ao ensino baseado em conceitos que contrariam toda a experiência da primeira infância: de querer saber. O processo educativo desloca o poder do saber, ao colocar as crianças entre o provável ou possível e o provado acerto. Acaba por não se poder saber porque a contradição entre a emoção e a razão é tão forte que limita o entendimento.
9. A emoção.
Se o processo educativo começa na vinculação dos seres humanos mais novos aos que os antecedem, é um processo que fica dependente da afectividade entre as crianças e os adultos que tomam conta delas. Nas sociedades primitivas, cultiva-se a afectividade entre progenitores e filhos, e entre iniciador e iniciados.
O conteúdo é a explicação dos laços sociais que unem as pessoas entre si, a devoção a quem explica, o respeito ao totem e à divisão taxonómica e hierárquica entre pessoas, envolvendo direitos e obrigações mútuas. Uma grande maioria de povos africanos explica ou o Alcorão, que define principalmente onde deve estar colocado o coração de uma pessoa. Nos povos ocidentais, também desde há centenas de anos, como acontece no caso muçulmano, o código em que a infância é treinada é o do amar, respeitar, entender-se a si próprio. É deste ensino que os grupos domésticos retiram as suas maneiras de se relacionar; e ainda que entre eles existam rixas e agressividades, a relação afectiva acaba por ser a mais importante, a procura de harmonia e comunicação o alvo principal do que diz se faz. Isto não porque a lei mosaica, ou kiriwina ou Tallensi, o mandem, mas porque entre estes povos, como entre judeus, ciganos, muçulmanos, cristãos e católicos, todos eles, seres humanos enfim, a capacidade de amar existe como a pedra mármore que o pensamento e a experiência histórica vêm talhando, esculpindo, dando forma e direcção, hierarquia e orientação. À criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e entendimento, falta-lhe experiência de deslealdade e traição; ignora o valor de transacção como moeda de troca: confiando em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e prevendo um mundo de festa.
É-lhe ainda entregue ritualmente, quando está na idade estimulada de entendimento, o conhecimento, palavra a palavra, das formas de amor e estima que os seres humanos podem praticar entre si. Finalmente, a emoção é coroada pela prática específica de produzir a vida por meio do trabalho organizado na base do respeito e obediência a quem detém a autoridade: o trabalho rural, nativo, e de outras minorias mesmo ocidentais, como pescadores, operariado industrial, e a colaboração doméstica que existe em todos os grupos e classes, caracteriza-se para as crianças pela adesão. Há grupos onde parece reinar a raiva e a disputa perpétua, mas, como tenho observado, os filhos ficam mais coesos entre eles; os pais têm que ser vencidos permanentemente, mesmo quando têm que lutar para ganhar pelo grito e pela porrada aquilo que não está garantido por uma outra maneira de afectividade (a meiguice das classes burguesas como estratégia de solução). A idade da pré-iniciação é o período de treino de todas as emoções que mais tarde vão configurar o adulto. Esta etapa do processo educativo desenvolve-se ao longo da vida e repete-se nos próprios filhos que as crianças virão a ter. Exprimem-se de forma diferente nas culturas distantes e nas que estão em contacto umas com as outras.
10. A razão.
Não falo da capacidade de raciocinar. Falo da faculdade que foi salientada como a mais importante entre os seres humanos, quando o ocidente generalizou a circulação da moeda de um investimento, a usura e a avareza, a criação de empréstimo, os juros e a banca (Iturra, 1991-2002); isto é, quando o ocidente começou a passar ao cálculo de rendimentos para avaliar actividades e capacidades. Para tanto, foi necessário travar-se a solidariedade hierárquica, a partir a partir do séc. XVIII na Europa e dinamizar também a igualdade entre as pessoas como equivalentes monetários umas às outras. Esta é a vontade externa que, no processo educativo, vem contrariar os desenvolvimentos emotivos e orientar capacidades para conseguir trabalho. Junto as ideias de amor, desenvolveu-se as de concorrência.
O processo educativo institucional orienta o conteúdo do seu ensino para a aprendizagem do trabalho produtivo como bem supremo, e à criação de valor e renda como meios de obter moeda. O motto ocidental do ensino é de que cada pessoa é um indivíduo responsável, que pode optar entre alternativas que entende e para as quais tem recursos que maximiza (Stuart Mill, 1789). Cada uma destas palavras é um conceito indicativo da actividade dentro da instituição escolar, em clara consonância com a teoria que preside a vida social e com a economia liberal organizada a partir do séc. XVIII (Adam Smith, 1776). É verdade que a tradição greco-judaica, da qual nasce o cristianismo, fala permanentemente de livre arbítrio. No entanto, os conceitos não são equivalentes. O livre arbítrio é o discernimento que define os limites do Eu e o respeito do outro, enquanto o indivíduo define a capacidade de um membro do grupo social capaz de viver sem precisar de ninguém, e até em concorrência com os outros (Freud, 1989; Jung, 1954). A responsabilidade de que se fala é soma das tarefas que uma pessoa aceita nas suas mãos, mesmo à revelia dos outros e em contradição com eles.
Optar define a capacidade de entender todos os processos sociais, mesmo o da criação da riqueza, e, mesmo, de criá-la. A alternativa é a capacidade de agir em várias direcções diferentes, mudando o rumo quando a riqueza, isto é, a felicidade, não é encontrada. Recursos são os bens que se têm de guardar para investir e maximizar-se, são os rendimentos acrescidos através de só uma acção. Todas estas ideias têm como fundo que cada um sabe dos preços de toda actividade e que pode pagá-los. Um modelo feito a imagem e semelhança do proprietário dos bens, que precisa de pessoal preparado e formado no cálculo abstracto para que lhe emite a vida e crie assim um valor (Marx, 1863; David Ricardo, 1873).
Este é o modelo que se explica no processo educativo institucional. Finalmente cheguei ao que está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social. É evidente que a instituição não pode deixar de ensinar o que se espera que a sociedade seja. O que é duvidoso é que a sociedade ocidental esteja constituída por esse tipo de seres sem identidades nem lealdades, bem como é duvidoso de que um modelo assim pensado tenha sucesso. Porque será que no final da glorificação do individualismo as antigas Nações - Estado passem as ser outra vez regiões federadas? Seria esta glorificação do individualismo uma forma de se defender de um processo educativo capaz de unir a concorrência que existe mesmo entre seres da mesma genealogia? (Ver Stoer e Araújo, 1993).
quinta-feira, 9 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - O estado da questão na actualidade (2)*
Fernando Pereira Marques
Não se pode reformar o ensino superior separadamente da resolução das fragilidades fundamentais das bases do sistema educativo, como a do abandono escolar que, entre 2001 e 2007, só terá sido reduzido em três pontos percentuais.
Concretizando, em 2006 39,2% dos jovens até aos 24 anos abandonaram a escola antes de terem concluído o equivalente ao 9.o ano (39,4% em 2004, 38,6% em 2005), destes 46,4% (47,9% em 2004, 46,7% em 2005) são rapazes, o que corresponde a 15 pontos acima de igual indicador para as raparigas (31,8%-30,6% em 2004, 30,1 em 2005). Na UE (dos 27 países) tais valores são, respectivamente:
16,1% (18,5% e 13,7%), 15,6% (17,6% e 13,6%), 15,4% (17,5% e 13,2%)(7) . De acordo com declarações da ministra da Educação em exercício no momento em que escrevo, cerca de 45 000 alunos do 7.o e 10.o anos abandonam a escola no período, considerado crítico, das férias da Páscoa (8). Por outro lado, Portugal é o segundo país da OCDE (o México é o primeiro) com menor percentagem de adultos entre os 25 e os 64 anos que concluíram o secundário (12.o ano), o que corresponde a 26% em relação a uma média de 68% dos 34 países analisados; mesmo a Espanha já atingiu os 49% (9).
Não se pode reformar o ensino superior separadamente da resolução das fragilidades fundamentais das bases do sistema educativo, como a do abandono escolar que, entre 2001 e 2007, só terá sido reduzido em três pontos percentuais.
Concretizando, em 2006 39,2% dos jovens até aos 24 anos abandonaram a escola antes de terem concluído o equivalente ao 9.o ano (39,4% em 2004, 38,6% em 2005), destes 46,4% (47,9% em 2004, 46,7% em 2005) são rapazes, o que corresponde a 15 pontos acima de igual indicador para as raparigas (31,8%-30,6% em 2004, 30,1 em 2005). Na UE (dos 27 países) tais valores são, respectivamente:
16,1% (18,5% e 13,7%), 15,6% (17,6% e 13,6%), 15,4% (17,5% e 13,2%)(7) . De acordo com declarações da ministra da Educação em exercício no momento em que escrevo, cerca de 45 000 alunos do 7.o e 10.o anos abandonam a escola no período, considerado crítico, das férias da Páscoa (8). Por outro lado, Portugal é o segundo país da OCDE (o México é o primeiro) com menor percentagem de adultos entre os 25 e os 64 anos que concluíram o secundário (12.o ano), o que corresponde a 26% em relação a uma média de 68% dos 34 países analisados; mesmo a Espanha já atingiu os 49% (9).
Ensino: A escola é boa ou é má? Eis a questão.
Luis Moreira
O Governo cortou em 30% o orçamento das escolas privadas com contrato e apenas 11% nas escolas estatais. Quem defende a escola privada diz que o custo por aluno é muito mais baixo que o aluno da escola estatal. Hoje o prof Santiago Carrilho vem dizer que não é assim, o custo por aluno da escola estatal é mais baixo.A verdade é que em Portugal ninguém acredita em ninguém e as contas são o que são. Dão para tudo, o ME dá um valor, os sindicatos outro e as instituições que tẽm o dever de informar a população, dão o valor segundo o pedido .
A primeira questão que temos é saber se estamos a falar de custos directos (os da escola) ou custos totais. Se forem custos directos é fácil saber, basta ter acesso aos contratos entre a escola privada e o estado, pois o financiamento é feito por aluno e por ano. Se são custos totais ( directos mais os da estrutura - ministério e Direcções Regionais) não vejo como é que os custos por aluno podem ser favoráveis à escola estatal. A escola privada não precisa das Direcções Regionais para nada, são autónomas, respondem segundo as metas e os objectivos dos contratos que assina.
O Governo cortou em 30% o orçamento das escolas privadas com contrato e apenas 11% nas escolas estatais. Quem defende a escola privada diz que o custo por aluno é muito mais baixo que o aluno da escola estatal. Hoje o prof Santiago Carrilho vem dizer que não é assim, o custo por aluno da escola estatal é mais baixo.A verdade é que em Portugal ninguém acredita em ninguém e as contas são o que são. Dão para tudo, o ME dá um valor, os sindicatos outro e as instituições que tẽm o dever de informar a população, dão o valor segundo o pedido .
A primeira questão que temos é saber se estamos a falar de custos directos (os da escola) ou custos totais. Se forem custos directos é fácil saber, basta ter acesso aos contratos entre a escola privada e o estado, pois o financiamento é feito por aluno e por ano. Se são custos totais ( directos mais os da estrutura - ministério e Direcções Regionais) não vejo como é que os custos por aluno podem ser favoráveis à escola estatal. A escola privada não precisa das Direcções Regionais para nada, são autónomas, respondem segundo as metas e os objectivos dos contratos que assina.
quarta-feira, 8 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - Presidente do Conselho das Escolas -
Luis Moreira
Manuel Esperança foi eleito pelos seus colegas para o lugar, é um homem corajoso e um professor interessado, defende soluções há muito banidas pela corporação de professores. Em entrevista ao Expresso defende entre outras coisas:
Assume que há maus professores e que o concurso de colocação não permite fazer a distinção - por isso deviam ser as escolas a escolher, como fazem os privados. Lamenta que a falta de assiduidade não seja mais penalizada e considera as quotas na avaliação imprescindíveis.
"De uma vez por todas, temos de nos habituar a não ter receio de dar aulas de porta aberta.Como sempre fomos donos e senhores da sala de aula, se nos invadem o espaço sentimos que é uma ameaça....as pessoas que avaliam são praticamente as mesmas que foram eleitas pelos professores para desempenhar as funções de coordenadores de disciplina.Sendo assim, não lhes reconhecem competência para avaliar?
...tem que haver quotas porque se não tínhamos só professores excelentes e muito bons..por exemplo a questão das faltas devia ser extremamente penalizadora....o que aconteceu no ciclo de avaliação anterior foi que, apesar de a assiduidade ser um parâmetro, todas as faltas eram consideradas justificadas e equiparadas a serviço lectivo dado...
a burocracia...disso nem falo. Há essa intervenção porque o sistema está construído de cima para baixo. Há muito que ouço falar de autonomia mas acho que não verei isso acontecer...gostava de poder escolher os professores. Essa é a grande diferença entre o ensino público e o privado e iria trazer vantagens. Temos de ser competitivos. E a verdade é que há pessoas que nasceram para dar aulas e outras que, mesmo ajudadas, não fazem nada para isso.O concurso de professores não faz a distinção entre o trigo e o joio."
As palavras serenas mas corajosas de um professor eleito pelos seus colegas que aponta a demagogia de quem defende o igualitarismo e a irresponsabilidade.
Para que conste!
Manuel Esperança foi eleito pelos seus colegas para o lugar, é um homem corajoso e um professor interessado, defende soluções há muito banidas pela corporação de professores. Em entrevista ao Expresso defende entre outras coisas:
Assume que há maus professores e que o concurso de colocação não permite fazer a distinção - por isso deviam ser as escolas a escolher, como fazem os privados. Lamenta que a falta de assiduidade não seja mais penalizada e considera as quotas na avaliação imprescindíveis.
"De uma vez por todas, temos de nos habituar a não ter receio de dar aulas de porta aberta.Como sempre fomos donos e senhores da sala de aula, se nos invadem o espaço sentimos que é uma ameaça....as pessoas que avaliam são praticamente as mesmas que foram eleitas pelos professores para desempenhar as funções de coordenadores de disciplina.Sendo assim, não lhes reconhecem competência para avaliar?
...tem que haver quotas porque se não tínhamos só professores excelentes e muito bons..por exemplo a questão das faltas devia ser extremamente penalizadora....o que aconteceu no ciclo de avaliação anterior foi que, apesar de a assiduidade ser um parâmetro, todas as faltas eram consideradas justificadas e equiparadas a serviço lectivo dado...
a burocracia...disso nem falo. Há essa intervenção porque o sistema está construído de cima para baixo. Há muito que ouço falar de autonomia mas acho que não verei isso acontecer...gostava de poder escolher os professores. Essa é a grande diferença entre o ensino público e o privado e iria trazer vantagens. Temos de ser competitivos. E a verdade é que há pessoas que nasceram para dar aulas e outras que, mesmo ajudadas, não fazem nada para isso.O concurso de professores não faz a distinção entre o trigo e o joio."
As palavras serenas mas corajosas de um professor eleito pelos seus colegas que aponta a demagogia de quem defende o igualitarismo e a irresponsabilidade.
Para que conste!
terça-feira, 7 de dezembro de 2010
Semana do Ensino: É fundamental "cumprir as metas propostas"
continuação (jornal i)
Luis Moreira
Continuamos a seguir o estudo que foi feito a nível internacional em 20 regiões e detectar os principais factores que influenciam o desempenho das escolas.
- estruturar a carreira docente: - definição dos requisitos para ingressar na profissão, estabelecimento das práticas e dos planos de progressão das carreiras, "com a mesma transparência que têm as carreiras de Medicina ou de Direito". Rentabilizar as finanças do sector da educação, mudança da organização das escolas e alteração dos modelos pedagógicos.
Luis Moreira
Continuamos a seguir o estudo que foi feito a nível internacional em 20 regiões e detectar os principais factores que influenciam o desempenho das escolas.
- estruturar a carreira docente: - definição dos requisitos para ingressar na profissão, estabelecimento das práticas e dos planos de progressão das carreiras, "com a mesma transparência que têm as carreiras de Medicina ou de Direito". Rentabilizar as finanças do sector da educação, mudança da organização das escolas e alteração dos modelos pedagógicos.
segunda-feira, 6 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (1) por Raúl Iturra
http://www.google.pt/#hl=pt-PT&expIds=17259,27817,27868&xhr=t&q=Academic+Festival+Overture+Op+80&cp=32&pf=p&sclient=psy&aq=f&aqi=&aql=&oq=Academic+Festival+Overture+Op+80&gs_rfai=&pbx=1&fp=b82bc71c43c94959
Myxer - Ringtone - Academic Festival Overture
...
Falávamos sobre educação, como era habitual, com o meu amigo Stephen Ronald Stoer, e uma ideia apareceu na nossa cabeça, enquanto ele bebia o seu habitual café e eu, o meu vício, um carioca de limão pequeno. Corria o ano de 1992 e, simultaneamente falamos: e se fundamos uma Revista de Educação? Rimos, e com a nossa cortesia britânica habitual, dissemos: fala primeiro, não, diz tu primeiro. As cortesias no acabavam, até eu cortar o nó górdio e tomar uma resolução pronta e decisiva para uma dificuldade que parecia insuperável: fundar uma revista científica na base dos nossos saberes de Ciências da Educação. Tinha já fundado com Miriam Halpern Pereira a Revista Ler História nos anos 80 do Século XX. Roubei os nossos estatutos e copiamos letra por letra o contrato de fundação da nossa Revista de Lisboa. A nossa, teria por base a Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, a JNICT uma Associação que fundamos, a Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, para termos Sociólogos, Cientista da Educação e Antropólogos, destinada e pensada exclusivamente para a educação. Foi assim que a Revista nasceu, era a base do nosso Seminário em Ciências da Educação da Faculdade antes mencionada.
Semana do Ensino : O estatismo medíocre e imoral
Luis Moreira
Como sabem cá na terrinha há sempre umas excepções quando se trata de sacríficios. os quadros das empresas públicas, os que ganham mais, podem fugir (para Marte?) e ,por isso, não são abrangidos pelos cortes nos salários.Hoje, soubemos que a proposta do PCP sobre os impostos a incidir sobre as mais-valias do negócio de interesse nacional da PT, foi derrotada pelo PS e pelo PSD, com disciplina de voto à mistura, porque ainda há ali gente com alguma vergonha na cara.(embora o problema esteja na existência de uma Lei que dá isenção para alguns e não no seu aproveitamento)
Mas há mais excepções..Leiam o Dr Joaquim Azevedo,Presidente do Centro Regional do Porto da Universidade Católica Portuguesa.
"As medidas recentemente anunciadas de revisão do modelo de co-financiamento do Estado ao ensino não-estatal contratualizado(ENEC) são gratuitas, fundadas numa mentira, imorais e profundamente injustas"..." importa clarificar que há dois grandes tipos de ensino não-estatal, o que funciona numa lógica aberta e de mercado, prestando um serviço público de educação não-contratualizado com o Estado, e o que funciona numa base contratual com o Estado, prestando um serviço público contratualizado".
"...defendo, ainda, por coerência e sentido educacional estratégico, que todas as escolas, mesmo as estatais, deveriam funcionar sob contrato, com regras claras de funcionamento e de financiamento, com autonomia e liberdade"
"...Vejamos a verdade dos factos. Um aluno do ENEC custa-nos a todos 4.200 euros por ano, um aluno do ensino estatal custa-nos 5 200 euros por ano (OCDE).Mil euros por ano e por aluno! Pode custar ainda menos? Se sim que se negoceie a revisão dos contratos, sempre com os olhos postos nos custos daí derivados para a qualidade do ensino.Agora, o Ministério da Educação vem propor passar o custo do aluno do ENEC para 3 300 euros, enquanto mantem o custo do ensino estatal muito acima."
"...É profundamente imoral que o mesmo ME que está preocupado em cortar a despesa que realiza com o ENEC (230 milhões/ano) não tome medidas estruturantes e de fundo de controlo de despesa estatal em educação (7 200 milhões/ano.É imoral sobretudo porque não há um único padrão público de rigor e exigência, um único standard de qualidade exigido às escolas estatais ...se há cortes a fazer, e há muitos, que eles tenham em conta o desempenho das escolas, face a padrões previamente estabelecidos, pois de outro modo serão cortes cegos e administrativos, que só irão deteriorar mais a qualidade do serviço publico de ensino"
"...uma machadada brutal no ENEC o que quer dizer que 80 000 famílias portuguesas que frequentam este ensino, uma boa parte por opção, não mais o poderão vir a fazer... este governo...destruir, como há trinta anos não se via, o ensino não-estatal ... e esperamos que o Presidente da República esteja atento, como já o evidenciou, e saiba separar o que é controlo da despesa do que é um insólito e inesperado ataque político e ideológico."
É, isto, o estatismo medíocre e imoral que muitos defendem porque não são avaliados, estão sempre salvaguadados dos sacrifícios, não prestam provas nem apresentam resultados. Será que o ensino estatal também foge, tal qual os quadros das grandes empresas públicas?
Como sabem cá na terrinha há sempre umas excepções quando se trata de sacríficios. os quadros das empresas públicas, os que ganham mais, podem fugir (para Marte?) e ,por isso, não são abrangidos pelos cortes nos salários.Hoje, soubemos que a proposta do PCP sobre os impostos a incidir sobre as mais-valias do negócio de interesse nacional da PT, foi derrotada pelo PS e pelo PSD, com disciplina de voto à mistura, porque ainda há ali gente com alguma vergonha na cara.(embora o problema esteja na existência de uma Lei que dá isenção para alguns e não no seu aproveitamento)
Mas há mais excepções..Leiam o Dr Joaquim Azevedo,Presidente do Centro Regional do Porto da Universidade Católica Portuguesa.
"As medidas recentemente anunciadas de revisão do modelo de co-financiamento do Estado ao ensino não-estatal contratualizado(ENEC) são gratuitas, fundadas numa mentira, imorais e profundamente injustas"..." importa clarificar que há dois grandes tipos de ensino não-estatal, o que funciona numa lógica aberta e de mercado, prestando um serviço público de educação não-contratualizado com o Estado, e o que funciona numa base contratual com o Estado, prestando um serviço público contratualizado".
"...defendo, ainda, por coerência e sentido educacional estratégico, que todas as escolas, mesmo as estatais, deveriam funcionar sob contrato, com regras claras de funcionamento e de financiamento, com autonomia e liberdade"
"...Vejamos a verdade dos factos. Um aluno do ENEC custa-nos a todos 4.200 euros por ano, um aluno do ensino estatal custa-nos 5 200 euros por ano (OCDE).Mil euros por ano e por aluno! Pode custar ainda menos? Se sim que se negoceie a revisão dos contratos, sempre com os olhos postos nos custos daí derivados para a qualidade do ensino.Agora, o Ministério da Educação vem propor passar o custo do aluno do ENEC para 3 300 euros, enquanto mantem o custo do ensino estatal muito acima."
"...É profundamente imoral que o mesmo ME que está preocupado em cortar a despesa que realiza com o ENEC (230 milhões/ano) não tome medidas estruturantes e de fundo de controlo de despesa estatal em educação (7 200 milhões/ano.É imoral sobretudo porque não há um único padrão público de rigor e exigência, um único standard de qualidade exigido às escolas estatais ...se há cortes a fazer, e há muitos, que eles tenham em conta o desempenho das escolas, face a padrões previamente estabelecidos, pois de outro modo serão cortes cegos e administrativos, que só irão deteriorar mais a qualidade do serviço publico de ensino"
"...uma machadada brutal no ENEC o que quer dizer que 80 000 famílias portuguesas que frequentam este ensino, uma boa parte por opção, não mais o poderão vir a fazer... este governo...destruir, como há trinta anos não se via, o ensino não-estatal ... e esperamos que o Presidente da República esteja atento, como já o evidenciou, e saiba separar o que é controlo da despesa do que é um insólito e inesperado ataque político e ideológico."
É, isto, o estatismo medíocre e imoral que muitos defendem porque não são avaliados, estão sempre salvaguadados dos sacrifícios, não prestam provas nem apresentam resultados. Será que o ensino estatal também foge, tal qual os quadros das grandes empresas públicas?
quinta-feira, 18 de novembro de 2010
"Escolha da Escola - Descobertas e Conclusões", de Herbert J. Walberg
O FÓRUM PARA A LIBERDADE DE EDUCAÇÃO (FLE) nasceu em 2002 por iniciativa de um leque diversificado de cidadãos preocupados com a situação da educação e do ensino em Portugal. Sem descurar a importância para o sucesso educativo da pedagogia e das metodologias de ensino ou da qualidade dos professores e da sua formação, o FLE considera que as deficiências mais graves do sistema de ensino resultam primordialmente de decisões ao nível da sua estruturação e organização, com particular ênfase para a ausência de uma efectiva liberdade de aprender e ensinar.
A COLECÇÃO FLE, uma iniciativa do Fórum para a Liberdade de Educação em parceria com a Fundação Manuel Leão, é um espaço privilegiado de estudo e comunicação de ideias sobre educação, tendo em vista o enriquecimento da reflexão e o debate informado sobre política educativa em Portugal.
Este SEGUNDO VOLUME da Colecção FLE, da autoria de Herbert J. Walberg, investigador da Hoover Institution e membro da Koret Task Force on K–12 Education dos EUA, reúne, analisa, e apresenta os resultados dos estudos mais recentes e mais rigorosos sobre os efeitos que as escolas de escolha têm no desempenho dos alunos americanos.
ÍNDICE E SUMÁRIO DOS CONTEÚDOS
Nota introdutória por Paulo Zagalo e Melo (pp. 7-8)
Prefácio do Autor para a Edição Portuguesa (pp. 9-11)
Capítulo 1. INTRODUÇÃO E PERSPECTIVA GERAL (pp. 13-30)
Os Estados Unidos da América são líderes mundiais no rendimento, riqueza, poder militar e influência cultural, mas as suas escolas estão atrás da maioria dos restantes países economicamente desenvolvidos, tanto no plano da eficácia como da eficiência. A produtividade estimada das escolas públicas nos EUA (desempenho académico por dólar gasto) desceu entre 55% e 73% ao longo dos anos escolares 1970-71 a 1998-99. Na medida em que o bem-estar futuro das crianças americanas e a prosperidade dos EUA depende da eficácia do seu sistema educativo, tanto o público como os legisladores e os pais estão interessados na possibilidade de a escolha da escola poder aumentar o desempenho académico dos alunos. Esta possibilidade é analisada nos capítulos subsequentes a partir dos efeitos que as escolas de escolha já existentes geram no desempenho dos alunos.
Capítulo 2. EFEITOS DAS ESCOLAS COM CONTRATO (pp. 31-46)
Este capítulo analisa a investigação sobre os efeitos das escolas com contrato. Cerca de 4,000 escolas, frequentadas por mais um milhão de alunos, distribuídos por 40 estados e Distrito de Colúmbia proporcionam uma base de dados suficientemente grande para o desenvolvimento de estudos credíveis sobre os efeitos das escolas com contrato no desempenho dos seus alunos. Não obstante as escolas com contrato estarem ainda sujeitas a uma regulação excessiva, que contraria a ideia que subjaz à sua criação, os estudos indicam genericamente que os alunos das escolas com contrato têm um melhor desempenho académico do que os alunos correspondentes que permanecem nas escolas públicas tradicionais. O efeito das escolas com contrato no desempenho dos alunos é especialmente bom para os alunos pobres e hispânicos. Os estudos indicam ainda que a vantagem das escolas com contrato é reforçada à medida que elas estão a funcionar há mais anos, têm mais autonomia, e o financiamento que lhes é atribuído se aproxima mais do montante atribuído às escolas públicas tradicionais. As escolas com contrato são muito populares junto dos pais que nelas matriculam os filhos, assim como junto do público em geral.
Capítulo 3. EFEITOS DO CHEQUE ESCOLAR (pp. 47-71)
Este capítulo analisa a investigação sobre os efeitos do cheque escolar – bolsas de estudo que as autoridades estaduais e locais, organizações sem e com fins lucrativos, e pessoas em nome individual atribuem directamente às famílias para que possam enviar os seus filhos para escolas privadas por elas escolhidas. Na maioria dos casos, os cheques escolares são destinados a crianças pobres e oriundas de minorias. Os pais de diversos estados procuram o cheque escolar como forma de se furtarem a escolas públicas tradicionais com uma taxa de insucesso repetidamente elevada. Os estudos indicam genericamente que os alunos com cheque escolar têm um melhor desempenho académico do que os alunos correspondentes que permanecem nas escolas públicas tradicionais, sendo que este efeito positivo é especialmente verificado nos alunos afro-americanos. Alguns estudos indicam que o efeito sobre os alunos brancos é reduzido ou nulo, mas nenhum estudo encontrou um efeito negativo do cheque escolar no desempenho académico. A concentração de benefícios nos alunos afro-americanos pode ser atribuída ao facto de eles estarem maioritariamente representados entre os portadores do cheque escolar, facilitando a probabilidade de se detectar os seus respectivos efeitos estatísticos. Os inquéritos revelam níveis elevados de satisfação por parte dos pais que participam em programas de cheque escolar. Os alunos afro-americanos portadores do cheque escolar frequentam escolas privadas menos segregadas racialmente do que os seus correspondentes que permanecem em escolas públicas tradicionais.
Capítulo 4. EFEITOS DAS ESCOLAS PRIVADAS (pp. 73-89)
Este capítulo analisa a investigação sobre as escolas privadas. As escolas privadas representam 11% do total de alunos matriculados no sistema de ensino básico e secundário dos EUA, sendo que praticamente metade das escolas privadas são católicas, mais de um terço são de outras denominações cristãs ou outras religiões, e perto de um quinto são escolas seculares. Os estudos indicam que o desempenho dos alunos das escolas privadas é superior ao desempenho dos alunos das escolas públicas tradicionais, inclusivamente quando os estudos controlam estatisticamente o estatuto socioeconómico dos alunos e outros confundidores relevantes. Os alunos de escolas católicas revelam um desempenho académico superior, mas alguns estudos mais pequenos revelam efeitos mistos, com os efeitos positivos a serem detectados principalmente junto dos alunos afro-americanos. Todos os estudos indicam que a taxa de diplomados das escolas católicas é maior do que a taxa de diplomados das escolas públicas tradicionais. Os estudos indicam igualmente que os alunos das escolas católicas estão extraordinariamente representados em universidades de elite dos EUA. As escolas privadas são menos segregadas racialmente do que as escolas públicas tradicionais e os seus alunos revelam índices maiores de tolerância e participação cívica do que os alunos das escolas públicas tradicionais.
Capítulo 5. EFEITOS DA ESCOLHA NAS ÁREAS GEOPOLÍTICAS (pp. 91-102)
Este capítulo resume os efeitos da escolha da escola no desempenho de todos os alunos de uma dada área geopolítica (como uma cidade ou um estado). Embora alguns educadores – professores, directores de escola, e responsáveis educativos – temam que a concorrência das escolas de escolha atraia para elas apenas os melhores alunos das piores escolas públicas tradicionais, e assim contribua para diminuir o desempenho médio das escolas públicas, os economistas prevêem o oposto, concretamente que a concorrência irá aumentar o desempenho, eficiência, e satisfação dos alunos e pais, tanto nas escolas de escolas de escolha, como nas escolas públicas tradicionais. Para testar este possível efeito, deve-se analisar se a existência de muitas escolas de escolha numa cidade ou condado está positivamente correlacionada com os resultados dos exames nas escolas públicas tradicionais. Os estudos indicam que a ampliação da possibilidade de escolha da escola tem efeitos positivos no desempenho académico dos alunos das escolas de escolha, quando comparados com os alunos das escolas públicas tradicionais da vizinhança, assim como tem efeitos positivos no desempenho académicos dos alunos das escolas públicas tradicionais situadas na vizinhança de escolas de escolha, quando comparados com os alunos das escolas públicas tradicionais que não sentem a ameaça da concorrência das escolas de escolha.
Capítulo 6. SATISFAÇÃO DO CLIENTE (pp. 103-113)
Este capítulo analisa as sondagens recentes da opinião pública americana sobre as escolas de escolha e sobre as escolas públicas tradicionais, assim como as sondagens escolares dirigidas especificamente a pais com filhos em escolas com contrato ou inscritos em programas de cheque escolar. Na medida em que as escolas existem para servir a sociedade ou o público em geral, e os pais em particular, parece razoável que se questione o público e os pais. Os estudos revelam que o público tem opiniões vincadas sobre a concorrência escolar, financiamento e prestação de contas, e que os pais têm opiniões igualmente fortes sobre as escolas dos seus próprios filhos. Os dados revelam uma insatisfação geral do público e dos pais relativamente às escolas públicas tradicionais, e o seu apoio crescente à possibilidade de os pais escolherem a escola dos filhos. Os dados revelam ainda que os educadores públicos têm padrões de exigência e expectativas muito mais baixos do que o público, pais, e alunos
Capítulo 7. DESCOBERTAS PRINCIPAIS E CONCLUSÕES (pp. 115-122)
Este capítulo conclusivo reúne os temas tratados nos capítulos precedentes e resume as descobertas principais e conclusões gerais que a investigação mais rigorosa garante. Há 20 efeitos positivos possíveis de 4 formas de escolha (“escolas com contrato”, “cheque escolar”, “escolas privadas”, e “concorrência”) em 5 resultados educacionais (“desempenho académico de um dado momento no tempo”, “progresso ou valor acrescentado no desempenho”, “eficiência nos custos”, “satisfação dos pais e cidadãos”, e “integração social e participação cívica”). Os efeitos possíveis encontrados podem ser classificados como estando suportados por provas “sugestivas” ou “conclusivas” (nenhuma das provas que suportam as descobertas possíveis é claramente inadequada). As provas suportam qualquer um dos 20 efeitos possíveis da escolha, sendo conclusivas, e não meramente sugestivas, para 14 efeitos. É estatisticamente improvável que estas descobertas globais sejam obra do acaso. Os resultados são tão consistentes quão consistentes podem ser os resultados encontrados pelas ciências sociais, ficando então claro que a escolha da escola funciona.
Notas (pp. 123-136)
Agradecimentos (pp. 137-138)
Contactos
FÓRUM PARA A LIBERDADE DE EDUCAÇÃO (FLE)
Rua Dr. José Joaquim d’Almeida, 819 2775-595 Carcavelos Portugal tm 91 706 69 78 e-mail secretariado@fle.pt www.fle.pt
Lançamento do livro «Escolha da Escola - Descobertas e Conclusões». hoje às 18 horas
Como temos informado, realiza-se hoje, 18 de Novembro, pelas
18:00, na Escola Secundária Rainha D. Amélia, Rua Jau, 1349-002 Lisboa, o lançamento do livro Escolha da Escola - Descobertas e Conclusões, de Herbert J. Walberg. O autor estará presente. Todos os olaboradores e leitores do Estrolabio estão convidados.
O livro é editado pelo
FÓRUM PARA A LIBERDADE DE EDUCAÇÃO (FLE)
Rua Dr. José Joaquim d’Almeida, 819 2775-595 Carcavelos Portugal tm 91 706 69 78 e-mail secretariado@fle.pt http://www.fle.pt/
Ainda hoje, apresentaremos uma sinopse desta obra.
__________________________
sábado, 18 de setembro de 2010
Em jeito de prefácio )
Em jeito de prefácio, de Adão Cruz e Comentário de Marcos Cruz, ao livro de Eva Cruz "Era uma vez em Outubro". Apesar de não conhecerem o livro (sobre o ensino), parecem-me interessantes estes pequenos textos. (Capa do livro, de Manel Cruz,)
Adão Cruz
As nuvens abalaram para outros céus. O sol desceu de mansinho, trazendo pela mão uma brisa leve de Outono, que se aninha nas deliciosas páginas deste livro. Um fio de água cristalina corre as palavras com que a Eva sempre bordou este manto de sonho e mágoa, de amor e prazer, de afecto e enleio. Com ele se fez ao mundo, quando eram de orvalho os caminhos, e do canto dos melros e rouxinóis a melodia do acordar.
Calcorreados tantos trilhos de duras pedras, ainda hoje nele se aquece e envolve os outros, dentro deste livro que mais não é do que um abraço. O sonho de uma vida inteira, ouvindo a sinfonia do novo mundo e deixando à saudade a melodia do entardecer. Quem desta vida lhe sente a alma, sabe que este livro é uma floresta de braços. Braços que se erguem, braços que se abrem e se cruzam, num torvelinho de afectos que se vão escondendo pelas entrelinhas.
Dar às palavras a luz e a sombra, dar às frases o corpo e o gesto, dar a um livro a alma e a vida, não é tarefa de Outono. Já as colheitas se foram. Mas há sempre um fruto cautelosamente esquecido, que amadurece ao ponto de mais nenhum. Este belo livro da Eva é um poema de doces e maduros bagos, que ela foi guardando dos bicos dos melros e pardais.
Comentário (Marcos Cruz)
Do aluno para a professora:
Gostei muito do teu livro. Aprendi, com ele, mais do que tudo, que a família é como a etimologia. Estando ali, sempre, na sua topologia consentida e enganosamente simplista, plana, chata e objectiva, não a queremos estudar, não a queremos aprender, não a queremos prender. Cristalizamo-la como último recurso, pensão de reforma, seguro contra todos os riscos. Esquecemo-la, ou quase, como raiz. É, porém, uma ingratidão ‘necessária’, como o livro leva a deduzir, num dos assomos de bondade que, mais do que a ele, te caracterizam a ti; a ti que não terás, me parece, usado dessa necessidade. Eu, por exemplo, já não posso dizer o mesmo. Que a etimologia está para as palavras como a família para o indivíduo, tu mostra-lo bem. Uma e outra foram o princípio, são o agora e serão o amanhã, tal como o ‘a’ de aprender e o ‘des’ de desprender sempre lá estiveram sem nós notarmos, dizendo-nos que aprender é libertar.
Falas da ‘nudez do que não foi feito’, reconhecendo incompletude na tua vida. Mas não será ela como a mudez do que não foi dito? O teu livro é mais silêncio que palavra, mais branco do que mancha. O que não se lê, porém, não deixa de estar lá. Sempre lá esteve, sempre lá estará, para quem o queira descobrir. A ‘nudez do que não foi feito’ é, pois, o branco imprescindível no livro da tua vida. E é nele que, quando as palavras forem levadas pelo Outono, a família delas se imprimirá.
Adão Cruz
As nuvens abalaram para outros céus. O sol desceu de mansinho, trazendo pela mão uma brisa leve de Outono, que se aninha nas deliciosas páginas deste livro. Um fio de água cristalina corre as palavras com que a Eva sempre bordou este manto de sonho e mágoa, de amor e prazer, de afecto e enleio. Com ele se fez ao mundo, quando eram de orvalho os caminhos, e do canto dos melros e rouxinóis a melodia do acordar.
Calcorreados tantos trilhos de duras pedras, ainda hoje nele se aquece e envolve os outros, dentro deste livro que mais não é do que um abraço. O sonho de uma vida inteira, ouvindo a sinfonia do novo mundo e deixando à saudade a melodia do entardecer. Quem desta vida lhe sente a alma, sabe que este livro é uma floresta de braços. Braços que se erguem, braços que se abrem e se cruzam, num torvelinho de afectos que se vão escondendo pelas entrelinhas.
Dar às palavras a luz e a sombra, dar às frases o corpo e o gesto, dar a um livro a alma e a vida, não é tarefa de Outono. Já as colheitas se foram. Mas há sempre um fruto cautelosamente esquecido, que amadurece ao ponto de mais nenhum. Este belo livro da Eva é um poema de doces e maduros bagos, que ela foi guardando dos bicos dos melros e pardais.
Comentário (Marcos Cruz)
Do aluno para a professora:
Gostei muito do teu livro. Aprendi, com ele, mais do que tudo, que a família é como a etimologia. Estando ali, sempre, na sua topologia consentida e enganosamente simplista, plana, chata e objectiva, não a queremos estudar, não a queremos aprender, não a queremos prender. Cristalizamo-la como último recurso, pensão de reforma, seguro contra todos os riscos. Esquecemo-la, ou quase, como raiz. É, porém, uma ingratidão ‘necessária’, como o livro leva a deduzir, num dos assomos de bondade que, mais do que a ele, te caracterizam a ti; a ti que não terás, me parece, usado dessa necessidade. Eu, por exemplo, já não posso dizer o mesmo. Que a etimologia está para as palavras como a família para o indivíduo, tu mostra-lo bem. Uma e outra foram o princípio, são o agora e serão o amanhã, tal como o ‘a’ de aprender e o ‘des’ de desprender sempre lá estiveram sem nós notarmos, dizendo-nos que aprender é libertar.
Falas da ‘nudez do que não foi feito’, reconhecendo incompletude na tua vida. Mas não será ela como a mudez do que não foi dito? O teu livro é mais silêncio que palavra, mais branco do que mancha. O que não se lê, porém, não deixa de estar lá. Sempre lá esteve, sempre lá estará, para quem o queira descobrir. A ‘nudez do que não foi feito’ é, pois, o branco imprescindível no livro da tua vida. E é nele que, quando as palavras forem levadas pelo Outono, a família delas se imprimirá.
quinta-feira, 16 de setembro de 2010
Testemunho
Eva Cruz
Leccionei 36 anos, aposentei-me há nove. Vivi intensamente todas as reformas, algumas revolucionárias, de todo este processo. Continuo a interessar-me por esta matéria, mas confesso, já não com o afinco e a devoção com que a acompanhei quando estava no activo.
Fui aluna no Velho Regime, passei pelos crivos apertados de um liceu Carolina Michaelis, de uma Universidade de Coimbra, formatei-me no Estágio Clássico, fiz Exame de Estado. Leccionei e tive cargos na organização direccional da Escola Velha, como a considero.
Leccionei 36 anos, aposentei-me há nove. Vivi intensamente todas as reformas, algumas revolucionárias, de todo este processo. Continuo a interessar-me por esta matéria, mas confesso, já não com o afinco e a devoção com que a acompanhei quando estava no activo.
Fui aluna no Velho Regime, passei pelos crivos apertados de um liceu Carolina Michaelis, de uma Universidade de Coimbra, formatei-me no Estágio Clássico, fiz Exame de Estado. Leccionei e tive cargos na organização direccional da Escola Velha, como a considero.
Subscrever:
Mensagens (Atom)
