Semana do Ensino - O estado da questão na actualidade (1)*

Fernando Pereira Marques

No pós-25 de Abril de 1974 os diversos governos que se sucederam têm inegavelmente reforçado a despesa do Estado na educação, na investigação e em geral na qualificação dos portugueses. Quanto a este último aspecto, os fundos comunitários que afluiriam após a integração de Portugal na CEE, particularmente os destinados à formação profissional, foram em grande parte desviados dos seus fins para financiar empresas (quando não o consumo individual sumptuário de pseudo-empresários), diversas organizações, escolas privadas por vezes artificialmentecriadas, ou ainda para ocultar o desemprego de muitos jovens ou menos jovens que procuraram sobreviver frequentando sucessivos cursos e usufruir das correspondentes remunerações. A adopção de métodos mais rigorosos de controlo da atribuição e gestão desses fundos, e até a responsabilização judicial de vários infractores, moralizaria a sua aplicação. Neste particular, para o período entre 2007 e 2013, o país vai ainda dispor de mais 21,5 mil milhões de euros e, de acordo com o Quadro de Referência Estratégico (QREN), cerca de 37% será destinado à qualificação; mais especificamente, um programa para o Potencial Humano destina- -se a financiar a via profissionalizante do ensino secundário, até ao 12.o ano, e a aquisição de competências certificadas dos adultos.

Em termos globais, os custos da educação e do ensino representam, por exemplo, no Orçamento do Estado para 2008, 7093,8 milhões num total de 45 844 milhões de euros de despesas previstas, o que corresponde a uma estabilização no que se refere ao pré-escolar, ao básico e ao secundário e a um aumento de 8,7% no superior e investigação científica. Em termos comparativos, segundo relatório da OCDE, em 2004, os gastos por estudante (até aos 15 anos) eram em Portugal cerca de 40 000 dólares, acima da Grã-Bretanha (c. 25 000), mas abaixo da Espanha que ultrapassava um pouco essa quantia, da França (acima de 50 000), da Itália (perto de 60 000) e da Finlândia (cerca de 50 000) (1).

Considerando a situação existente aquando da recuperação da democracia e a distância em relação à generalidade dos países europeus ou outros do mundo desenvolvido, o esforço de investimento dos governos democráticos contribuiu para alterações importantes e positivas, sobretudo do ponto de vista quantitativo, no respeitante aos diversos níveis de escolaridade, incluindo o superior. Todavia, persistem graves problemas estruturais ainda não suficientemente ultrapassados com inevitáveis implicações quanto à qualificação dos portugueses.

Um desses problemas, diagnosticado por diversos especialistas e outros actores político-sociais, é o do desfasamento entre as necessidades do país em áreas estratégicas para o desenvolvimento e as opções dos alunos condicionadas pela organização curricular do ensino básico e secundário, pelas debilidades das vias profissionalizantes — o que só ultimamente se começou a alterar —, assim como pelas insuficiências na leccionação de disciplinas como a Matemática, ou outras de carácter científico. Ciclicamente, na altura das colocações no ensino superior, ficam por preencher vagas, em politécnicos e universidades, nas áreas das engenharias e ciências aplicadas nas quais, paradoxalmente, existe uma maior empregabilidade e remunerações potencialmente mais elevadas. A título de ilustração, lia-se num artigo sobre o assunto, em 2006, que no Alentejo e na Universidade de Évora, não havia alunos interessados nos cursos de ciências e engenharias agrárias, facto que obrigaria esse estabelecimento de ensino a abrir alguns desses cursos (ciências do Ambiente, ciências Físicas, engenharia Agrícola, engenharia Geológica) sustentando-os com receitas próprias, pois não se tinham atingido os números mínimos de alunos necessários a garantir o financiamento pelo ministério . (2) Os jovens continuam a preferir formar--se em áreas supostamente mais acessíveis, nomeadamente por causa da Matemática, e transmissoras de um status também supostamente mais prestigiado socialmente, como o Direito, a Sociologia, a Psicologia, a Comunicação Social ou outras Ciências Sociais e Humanas. Fenómeno igualmente observado em relação a cursosconjunturalmente e ilusoriamente apelativos, como o Marketing e a Publicidade, cujas inscrições nos últimos sete anos tinham aumentado (Julho de 2007) cerca de 300%, enquanto, por exemplo, na área da Química reduziram-se em 50%.

De 366 651 alunos inscritos no ensino superior em 2006-2007, 117 204 fizeram-no em cursos nas áreas das Ciências Sociais, Comércio e Direito, 81 658 nas áreas de Engenharia, Indústria Transformadora e Construção, 26 843 nas áreas de Ciências, Matemática e Informática(3) .

Na origem destes factos e do próprio (in)sucesso escolar está o meio social de onde os alunos provêm e o grau de escolaridade dos pais. Segundo as conclusões de várias investigações realizadas, 73,2% dos estudantes inscritos em Medicina provêm de famílias com formação superior, noutros cursos, como a Enfermagem e Tecnologias da Saúde, a proporção é inversa, ou seja, 73% não têm formação superior; nos cursos conducentes à docência, 39% são oriundos de famílias com o 1.o ciclo, o mesmo acontecendo em 20% que procuram a Gestão. Finalmente, nas Ciências Sociais e Humanas, particularmente o Direito, as Belas-Artes e algumas áreas científicas, os alunos também provêm de famílias com maiores níveis de qualificação. Observa-se ainda que quanto maior é o rendimento das famílias, mais acentuada é a preferência pelas universidades em detrimento do ensino politécnico (4).

Confirma-se, assim, a persistente interferência de factores de selecção de carácter social e económico que condicionam a democratização do sistema de ensino e geram novos fenómenos de exclusão. Uma investigadora refere-se a um aspecto pouco aludido que é o da feminização do corpo docente, nomeadamente no primeiro ciclo, gerar um fenómeno de  identificação e de comunicação tendente a favorecer as raparigas. Mas mais relevante, parece-me, é a ênfase que essa mesma investigadora coloca na necessidade de começar por esse ciclo a resolver o grave problema da qualidade do ensino, particularmente no que concerne à Matemática e ao elementar «ler e escrever»(5) . Problema cuja resolução é prioritária perante certas políticas voluntaristas — já referidas — sintetizadas na fórmula propagandística do «choque tecnológico» necessário ao país.

Estas questões tornam-se pertinentes no contexto da recente reforma do ensino superior visando a aplicação da chamada «Declaração de Bolonha» que, partindo da necessidade evidente de facilitar a mobilidade e a equiparação entre sistemas no espaço europeu, ao ser realizada brusca e isoladamente das etapas precedentes, corre o risco de agravar insuficiências qualitativas e bloqueamentosestruturais existentes ou até de gerar outros novos.

1 -Fonte: OECD Economic surveys Portugal 2004.



2 -V. WONG, Bárbara — «Cursos em Áreas Estratégicas não Recebem Alunos», Público, 25-9-2006, pp. 18-19.


3 -Fonte: OCES, actual GPEARI. V. também VIANA, Clara — «Jovens estão a Optar por Cursos sem Futuro», Público, 1-7-2007, p. 6.


4 -V. TAVARES, Diana Amado — «Preferências dos Estudantes», CIPES (Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior) citado em TAVARES, Pedro Sousa — «Formação dos Pais Decisiva no Sucesso Escolar dos Filhos», Diário de Notícias, 2-4-2007, p. 20.


5 -V. NETO, Dulce — «O Sistema Educativo Privilegia as Mulheres», Pública/Público, 10-9-2006, pp. 15-16. Entrevista à investigadora em Ciências da Educação, Lucília Salgado. Em Portugal, contrariamente à média na UE, são mulheres 27% da p opulação com o 9.o ano de escolaridade contra 23% dos homens.




(Continua)

*Este texto é um excerto da obra de Fernando Pereira Marques Sobre as causas do atraso nacional, editado por Coisas de Ler em Dezembro de 2010. Ao Autor e á Editora apresentamos os nossos melhores agradecimentos pela autorização concedida para publicação deste excerto.