Vamos encerrar esta primeira Semana do Ensino. O debate suscitado pelos textos apresentados irá ocorrer mais tarde. Parece-nos, no entanto, que esta fase de apresentação de ideias e de defesa de pontos de vista foi bastante positivo.
Agradecemos, em primeiro lugar, ao Carlos Mesquita que lançou a ideia desta iniciativa. Foi dele o texto com que começámos. Agradecemos também ao Professor Júlio Mota Soares, docente da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, que nos deu uma preciosa ajuda, não apenas com o texto que nos enviou, como também com os artigos, por si traduzidos. Agrdadecemos também ao Professor Raúl Iturra, catedrático do ISCTE (actual---), que nos cedeu-nos o seu texto sobre o Proceeso Educativo, ao Professor Fernando Pereira Marques, professor da Universidade Lusófona, e à sua editora Coisas de Ler, pela autorização que nos deram para transcrição de um capítulo do recém-lançado livro "Sobre as Causas do Atraso Nacional"; o Professor Sílvio Castro, catedrático da Universidade de Pádua.
Outros colaboradores como Josep Anton Vidal que, tendo enveredado pelos caminhos da Edição, nunca esqueceu a sua condição de professor e pedagogo, a Manuela Degerine, professora num liceu de Paris e que nos revela a sua experiência. Last but not least, Alexandra Pinheiro que, membro do Forum Liberdade de Escolha, publicou aqui uma opinião sobre as vantagens do esnsino privado relativamente ao público, texto que gerou uma animada discussão.
Agradecemos a todos os que com os seus posts ou comentários animaram esta I Semana do Ensino. Vamos voltar muitas vezes a este tema tão importante.
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sábado, 11 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - Uma carta a Nicolas Sarkozy
Montpellier, le 25 novembre 2008,
Cazals Bastien
Montpellier
à
Monsieur le Président de la République
Palais de l’Elysée
55, rue du faubourg Saint-Honoré
75008 Paris
Monsieur le Président de la République,
Si je prends la liberté de vous écrire cette lettre, c’est qu’aujourd’hui, en tant qu’enseignant et directeur d’école comme en tant que citoyen, je suis en colère, proche de la révolte. Je ne peux plus me taire. Je me dois de réagir.
Permettez-moi, tout d’abord, d’insister sur l’expression de mon profond attachement et de mon immense respect pour cette République française dans laquelle j’ai eu la chance de venir au monde. Je suis attaché à ce pays car je considère qu’à certaines périodes de sa longue histoire, il s’y est dit, écrit et fait de si belles choses. Outre l’immense patrimoine culturel qu’elle a constitué, la France – tout particulièrement de sa révolution de 1789 au programme du Conseil National de la Résistance, en passant par la République et sa loi de 1905 sur la laïcité – a su porter si haut et avancer si loin les valeurs universelles consacrées dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen qu’elle a fini par faire le choix ambitieux d’une république laïque et démocratique où tous les citoyens vivent ensemble, en bénéficiant de la liberté, de l’égalité et de la solidarité ! Tellement admirable que j’ai choisi de servir cette République, ma République. J’en serais presque fier… sauf que je ne suis pour rien dans tout cela, j’en hérite. Et un tel héritage se partage ou se défend !
C’est ainsi que j’arrive à l’objet de ma lettre. En ce début de XXIème siècle, que reste-t-il de l’état républicain à la fois puissant et protecteur, comme de ses grandes missions d’intérêt public ? Plus grand chose : les idéologies en vogue étouffent la flamme républicaine tandis que les réformes en cours dépècent les derniers lambeaux des services publics. D’autres pourraient citer la justice, la santé ou la solidarité, je vous parlerai de ce que je connais, de ce que j’ai choisi : l’école primaire publique.
Monsieur le Président, autant vous le dire de suite, avec les transformations qui s’opèrent actuellement, l’État ne pourra plus garantir à chaque citoyen les mêmes droits en terme d’éducation. Et il s’agit, là, du déni d’un droit fondamental, surtout dans une république qui se prétend historiquement éclairée par le savoir et la pensée, la finesse et le bon goût. Cette ”modernisation” de l’Éducation Nationale, qui se construit pas à pas depuis des années, avance sur plusieurs plans à la fois mais dans une grande cohérence. Sachant que votre temps est précieux, j’ai donc choisi de n’en aborder qu’un aspect, le plus saisissant.
Ayant déclaré la guerre contre l’échec scolaire, votre ministre en charge du dossier a entrepris de moderniser l’école prétendument dans l’intérêt des élèves mais avec quand même, dans un coin de la tête, les impératifs budgétaires liés à la mise en œuvre de la Révision Générale des Politiques Publiques (RGPP), au respect du pacte européen de stabilité et autres contingences financières. Ainsi, à cette rentrée 2008 et sans concertations préalables aux prises de décisions, M. Darcos a ainsi décidé :
• de mettre en place des nouveaux programmes qui conviennent parfaitement aux élèves comme ma fille, qui est structurée, attentive et appliquée, mais ne laisseront que peu de chances à son copain Victor de surmonter ses difficultés d’apprentissage ;
• de diminuer le nombre d’heures de classe pour les élèves comme ma fille qui travaille bien et comprend vite mais pas pour Victor qui est soutenu 2h par semaine dans ses difficultés d’apprentissage e
• et de renforcer le dispositif de stages de remise à niveau en CM1/CM2 pour que Victor entretienne ses difficultés d’apprentissage pendant les vacances de ma fille…
Mais ce n’est pas tout – et Victor est finalement un peu chanceux, car la rénovation du primaire est en cours et, pour la rentrée 2009, sans plus de concertation, M. Darcos nous annonce qu’il va :
• supprimer progressivement les enseignants membres du Réseau d’Aides Spécialisées au Enfants en Difficulté (RASED) qui aident Victor pendant le temps scolaire et sans lui refaire la classe ;
• mettre toujours plus d’élèves par classe – puisque toujours moins d’enseignants – ce qui ne plaira pas trop à ma fille qui aime avoir l’attention de la maîtresse mais beaucoup à Victor qui préfère se faire oublier ;
• et remplacer la prise en charge à l’école publique des 2/3 ans par leur accueil dans des structures locales payantes, ce qui n’affectera pas la scolarité de Victor mais de son petit frère Hugo qui restera encore un an à la maison avec sa maman car « sa veau pas l’coup de bosser au smig si faut payer le jardin des veilles » ! Hugo n’aura donc pas la chance de son frère de bénéficier des apports langagiers et de la stimulation cognitive d’une première socialisation à l’école maternelle.
Croyez-vous sincèrement, Monsieur le Président, que votre ministre pourra, par de telles réformes, atteindre l’objectif qu’il s’est fixé de diminuer par trois le nombre d’élèves en difficulté ? Et pouvez-vous m’affirmer que l’école primaire de demain continuera d’assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ?
Actuellement, nous assistons à la mise en œuvre, à marche forcée, des dernières grandes étapes de la transformation du système éducatif français. J’en veux pour preuve l’autoritarisme croissant exercé par la hiérarchie, le souci de rendre improductif l’exercice du droit syndical au travers du Service Minimum d’Accueil (SMA), ou celui de faire surveiller l’opinion et l’activisme des enseignants !
Aussi, comme bon nombre d’entre eux, j’entre aujourd’hui en résistance parce que je ne peux me résoudre à ce que l’école publique, mon école, ne se préoccupe ni de Victor, ni de Hugo, sans être pour autant en mesure de faire éclore un nouveau Victor Hugo. La société a le droit de demander compte à tout agent public de son administration (article 15 de la DDHC de 1789) c’est pourquoi d’un fonctionnaire dévoué je me vois contraint de devenir un fonctionnaire désobéissant ! En conséquence, en tant qu’enseignant tout d’abord, je prends les décisions suivantes :
• Je n’appliquerai pas les nouveaux programmes mais continuerai à travailler dans l’esprit des programmes de 2002 (qui n’ont d’ailleurs fait l’objet d’aucune évaluation).
• Je n’effectuerai pas l’aide personnalisée auprès des élèves (qui est destinée à remplacer l’aide spécialisée du Rased) mais mettrai à profit ces 60 heures annuelles pour rencontrer les parents deux fois dans l’année (en milieu et fin d’année), organiser les projets pédagogiques collectifs et également pour faire vivre la bibliothèque de mon école (qui est actuellement sous-utilisée faute de personnel mis à disposition).
• Je ne déclarerai pas à l’administration mon intention de faire grève, 48h à l’avance, mais j’informerai, comme par le passé, les parents d’élèves au moins deux jours avant.
• Je ne me porterai jamais volontaire pour les stages de remise à niveau ni ne transmettrai de liste d’élèves.
Ensuite, en tant que directeur, je prends les décisions suivantes :
• Je ne participerai plus au fichage centralisé des écoliers via Base Elèves
• Je ne traiterai plus que les demandes administratives qui concerneront directement les élèves, mes collègues ou le fonctionnement de mon école.
Enfin, en tant que simple citoyen en dehors de tout parti politique, je n’empêcherai pas la diffusion de ces prises de position professionnelles mais au contraire, tenterai de participer à l’émergence d’une résistance citoyenne et non-violente, porteuse d’un projet de société généreux et ambitieux – depuis la crise financière, nous savons tous qu’il est possible de trouver beaucoup d’argent lorsque c’est nécessaire – car notre République est en train de tourner le dos à ses dernières missions d’intérêt public…
Conscient que vous ne mesuriez probablement ni l’ampleur du désastre qui menace l’école, ni celle de la colère qui submerge le monde enseignant, je sais que vous entendrez mon appel et ne décevrez pas l’espoir que je mets dans la grandeur de votre fonction.
Je vous prie de recevoir, Monsieur le Président de la République, l’expression de mon attachement respectueux à la dignité de l’État républicain laïc et de croire en ma détermination à continuer d’œuvrer pour tous les élèves qu’ils soient ma fille, Victor ou Hugo.
CAZALS Bastien
> Copie à l’Inspection de l’Éducation Nationale de la circonscription de Gignac.
> Diffusion auprès des relais d’opinion.
Semana do Ensino - Falência ideológica
Samuel Johsua*
Como era previsível, a crise da escola atingiu a partir de agora tais proporções que as classes dominantes julgam ter chegado a hora de por em causa os ciclos únicos e, ao que parece, com o acordo da maioria dos professores.
É verdade que as dificuldades reencontradas pelo sistema educativo são agora espantosas. Não somente a proporção de grupos etários que terminam o secundário nunca ultrapassou os 66%, como está continuamente em baixa desde há alguns anos.
No outro extremo da cadeia, para uma proporção que se pode estimar entre 10% e 20% duma geração, as capacidades escolares efectivas estagnam, para não dizer que regridem, perigosamente em certas zonas urbanas.
O último quarto de século, o da "massificação" do ensino secundário, se viu progredir consideravelmente os níveis de certificação e de difusão de saberes, não foi capaz de realizar a promessa de uma cultura comum de grande nível para todos. Os ciclos "únicos" que deveriam assumir uma possibilidade para todos em disporem de uma cultura comum adaptada às necessidades humanas da nossa época, de "único" só tem o nome, tanto quanto as diferenças cognitivas são enormes entre os diferentes ciclos, como no seio de um mesmo ciclo. Mesmo a escola primária não escapa a estas fortes desigualdades internas.
Esta massificação devia "dar mais àqueles que têm menos". Como é hábito, a política real que foi seguida deu mais ... àqueles que tinham mais, e a diferença em anos de estudos cresceu sensivelmente em prejuízo dos menos escolarizados. Acrescentemos a estas linhas de ruptura social devidas a vinte anos de políticas liberais, a massificação do desemprego, a generalização da precariedade, a "guetização" de zonas cada vez mais numerosas, e obtemos um quadro de conjunto particularmente desfavorável aos avanços educativos prometidos. E este mede a bancarrota ideológica que representou a política educativa da esquerda plural. A sua mão esquerda enganava os professores, mobilizava contra eles o bom povo, enquanto a sua mão direita acrescia as desigualdades de modo contínuo.
Os ideólogos sociais-liberais assim fizeram incidir todo o peso das reformas sobre a instituição escolar, pretendendo ao mesmo tempo que nada se podia fazer face à vaga neo-liberal, e isto quando a não consideravam cheia de virtudes. Mas a questão social vem agora submergir a questão educativa.
Desta constatação amarga, podem tirar-se à escolha duas conclusões. A primeira é a de que não haverá mais nenhuma melhoria educativa nos recuos sociais, e que será necessário uma mobilização política, ideológica, financeira de toda a sociedade para além de uma sociedade, ela própria, mais solidária para que se tenha uma possibilidade de acabar com as fórmulas ocas sobre a "igualdade das oportunidades" e de retomar o verdadeiro caminho da democratização.
No restrito ponto de vista escolar, os primeiros ciclos únicos são perfeitamente admissíveis, na condição de que a natureza dos conteúdos de saberes que aí seriam tratados e os métodos pedagógicos utilizados não sejam alinhados com as pretensões das classes médias superiores, verdadeiros beneficiários das opções que desde há vinte anos têm sido seguidas.
Mas, precisamente, não pode haver escola igualitária numa sociedade que o é tão pouco. É aqui que reside o problema. O que leva ao mesmo tempo a recusar como uma inépcia a ideia de que a supressão dos primeiros ciclos únicos teria uma dinâmica favorável aos desfavorecidos. Todos os estudos internacionais confirmam que as capacidades cognitivas duma geração de alunos são tanto melhores quanto o sistema é menos selectivo.
A segunda opção absolutamente conforme a todas as injunções das instituições liberais internacionais é que é necessário recusar o mais rápido possível o próprio projecto de uma escola para todos cuja adaptação às exigências patronais não seja o alfa e o ómega.
É a segunda opção que escolhem claramente Luc Ferry e Rafarin. Se, tendo em conta a ligação tradicional em França ao princípio de uma escola igualitária (sempre desmentido nos factos, é necessário lembrá-lo para evitar qualquer idealização de um passado mitificado), os nossos ministros são prudentes nas fórmulas, a realidade é o que é. Trata-se de forçar o sistema público a trabalhar ainda mais para os "interesses da economia".
A "valorização das formações profissionais" que reclamam os ministros não tem outra função. É difícil alcançar o sucesso no projecto de "valorização" se as "profissões" (sub-entendido: operárias) são tão mal tratadas pelos patrões, e com tão baixos salários. Esta formação será tanto mais "valorizada" (mas menos interessante para os patrões) quanto mais os futuros trabalhadores forem dotados pelo seu liceu de uma sólida aptidão cultural a agir sobre o próprio trabalho que venham a ter.
Se se quer "valorizar" a formação técnica, então que se faça disso um dos pontos constitutivos da cultura comum para todos! Ora, é claramente o inverso que o ministro propõe.
Não se atrevem, por razões de relação de forças, extrair as consequências do abandono dos objectivos quantitativos da massificação, o que, em boa lógica, e como na maioria dos outros países europeus, deveria conduzir ao próprio abandono do fantasma dos primeiros ciclos únicos que subsiste. Mas o projecto será conduzido no próprio interior do sistema de primeiros ciclos "únicos" com grandes machadadas de "diversificação". É então aliado, e inevitavelmente, à substituição de "um certo modo de governância" da escola que também atingiu os seus limites, como o diz Luc Ferry. Para os liberais, o modo de gestão empresarial é de significado universal. Para além do estatuto jurídico dos estabelecimentos escolares, o modo privado de gestão seria o único possível. Vai pois alinhar-se o funcionamento das escolas, mesmo formalmente públicas, com o das empresas concorrenciais, com reforço do poder dos directores de escola, da autonomia e da concorrência entre elas, do controle descentralizado, o que deveria permitir e sem limites os projectos de descentralização governamentais.
Os debates sobre educação do Fórum Social de Florença mostraram como este perigo é forte em toda a Europa. O Fórum também afirmou que é completamente indispensável opormo-nos a esta evolução. Caso contrário, é uma evolução secular visando tornar o mais concreto possível o princípio duma educabilidade universal que será posta em causa.
* Professor em Ciências da Educação na Universidade de Provence.
Como era previsível, a crise da escola atingiu a partir de agora tais proporções que as classes dominantes julgam ter chegado a hora de por em causa os ciclos únicos e, ao que parece, com o acordo da maioria dos professores.
É verdade que as dificuldades reencontradas pelo sistema educativo são agora espantosas. Não somente a proporção de grupos etários que terminam o secundário nunca ultrapassou os 66%, como está continuamente em baixa desde há alguns anos.
No outro extremo da cadeia, para uma proporção que se pode estimar entre 10% e 20% duma geração, as capacidades escolares efectivas estagnam, para não dizer que regridem, perigosamente em certas zonas urbanas.
O último quarto de século, o da "massificação" do ensino secundário, se viu progredir consideravelmente os níveis de certificação e de difusão de saberes, não foi capaz de realizar a promessa de uma cultura comum de grande nível para todos. Os ciclos "únicos" que deveriam assumir uma possibilidade para todos em disporem de uma cultura comum adaptada às necessidades humanas da nossa época, de "único" só tem o nome, tanto quanto as diferenças cognitivas são enormes entre os diferentes ciclos, como no seio de um mesmo ciclo. Mesmo a escola primária não escapa a estas fortes desigualdades internas.
Esta massificação devia "dar mais àqueles que têm menos". Como é hábito, a política real que foi seguida deu mais ... àqueles que tinham mais, e a diferença em anos de estudos cresceu sensivelmente em prejuízo dos menos escolarizados. Acrescentemos a estas linhas de ruptura social devidas a vinte anos de políticas liberais, a massificação do desemprego, a generalização da precariedade, a "guetização" de zonas cada vez mais numerosas, e obtemos um quadro de conjunto particularmente desfavorável aos avanços educativos prometidos. E este mede a bancarrota ideológica que representou a política educativa da esquerda plural. A sua mão esquerda enganava os professores, mobilizava contra eles o bom povo, enquanto a sua mão direita acrescia as desigualdades de modo contínuo.
Os ideólogos sociais-liberais assim fizeram incidir todo o peso das reformas sobre a instituição escolar, pretendendo ao mesmo tempo que nada se podia fazer face à vaga neo-liberal, e isto quando a não consideravam cheia de virtudes. Mas a questão social vem agora submergir a questão educativa.
Desta constatação amarga, podem tirar-se à escolha duas conclusões. A primeira é a de que não haverá mais nenhuma melhoria educativa nos recuos sociais, e que será necessário uma mobilização política, ideológica, financeira de toda a sociedade para além de uma sociedade, ela própria, mais solidária para que se tenha uma possibilidade de acabar com as fórmulas ocas sobre a "igualdade das oportunidades" e de retomar o verdadeiro caminho da democratização.
No restrito ponto de vista escolar, os primeiros ciclos únicos são perfeitamente admissíveis, na condição de que a natureza dos conteúdos de saberes que aí seriam tratados e os métodos pedagógicos utilizados não sejam alinhados com as pretensões das classes médias superiores, verdadeiros beneficiários das opções que desde há vinte anos têm sido seguidas.
Mas, precisamente, não pode haver escola igualitária numa sociedade que o é tão pouco. É aqui que reside o problema. O que leva ao mesmo tempo a recusar como uma inépcia a ideia de que a supressão dos primeiros ciclos únicos teria uma dinâmica favorável aos desfavorecidos. Todos os estudos internacionais confirmam que as capacidades cognitivas duma geração de alunos são tanto melhores quanto o sistema é menos selectivo.
A segunda opção absolutamente conforme a todas as injunções das instituições liberais internacionais é que é necessário recusar o mais rápido possível o próprio projecto de uma escola para todos cuja adaptação às exigências patronais não seja o alfa e o ómega.
É a segunda opção que escolhem claramente Luc Ferry e Rafarin. Se, tendo em conta a ligação tradicional em França ao princípio de uma escola igualitária (sempre desmentido nos factos, é necessário lembrá-lo para evitar qualquer idealização de um passado mitificado), os nossos ministros são prudentes nas fórmulas, a realidade é o que é. Trata-se de forçar o sistema público a trabalhar ainda mais para os "interesses da economia".
A "valorização das formações profissionais" que reclamam os ministros não tem outra função. É difícil alcançar o sucesso no projecto de "valorização" se as "profissões" (sub-entendido: operárias) são tão mal tratadas pelos patrões, e com tão baixos salários. Esta formação será tanto mais "valorizada" (mas menos interessante para os patrões) quanto mais os futuros trabalhadores forem dotados pelo seu liceu de uma sólida aptidão cultural a agir sobre o próprio trabalho que venham a ter.
Se se quer "valorizar" a formação técnica, então que se faça disso um dos pontos constitutivos da cultura comum para todos! Ora, é claramente o inverso que o ministro propõe.
Não se atrevem, por razões de relação de forças, extrair as consequências do abandono dos objectivos quantitativos da massificação, o que, em boa lógica, e como na maioria dos outros países europeus, deveria conduzir ao próprio abandono do fantasma dos primeiros ciclos únicos que subsiste. Mas o projecto será conduzido no próprio interior do sistema de primeiros ciclos "únicos" com grandes machadadas de "diversificação". É então aliado, e inevitavelmente, à substituição de "um certo modo de governância" da escola que também atingiu os seus limites, como o diz Luc Ferry. Para os liberais, o modo de gestão empresarial é de significado universal. Para além do estatuto jurídico dos estabelecimentos escolares, o modo privado de gestão seria o único possível. Vai pois alinhar-se o funcionamento das escolas, mesmo formalmente públicas, com o das empresas concorrenciais, com reforço do poder dos directores de escola, da autonomia e da concorrência entre elas, do controle descentralizado, o que deveria permitir e sem limites os projectos de descentralização governamentais.
Os debates sobre educação do Fórum Social de Florença mostraram como este perigo é forte em toda a Europa. O Fórum também afirmou que é completamente indispensável opormo-nos a esta evolução. Caso contrário, é uma evolução secular visando tornar o mais concreto possível o princípio duma educabilidade universal que será posta em causa.
* Professor em Ciências da Educação na Universidade de Provence.
Semana do Ensino - La escuela de los años oscuros – I
Este texto foi escrito em catalão. Por absoluta falta de tempo, não pudemos fazer a tradução para português em tempo útil. Por isso, publicamos uma versão em castelhano. O original catalão sairá na próxima segunda-feira no “Quatre Barres”.
Josep Anton Vidal
Entre la calle y la puerta de acceso al interior de la escuela había un patio rectangular cuyo lado mayor recorría la fachada principal. La gran puerta de acceso al patio era de hierro, rematada con rejas en su parte superior, donde describía un arco. Entre el arco de la puerta y el acceso al vestíbulo había un enramado de buganvillas de color morado, que, al desprenderse, alfombraban el patio.
A la hora de entrada la gran puerta de hierro permanecía abierta de par en par. Después, cuando el reloj se acercaba a la hora en punto, esta puerta se cerraba y quedaba abierta sólo una portezuela por la que había que entrar o salir de uno en uno. Entonces, los rezagados apresuraban el paso, porque a la hora en punto aquella perqueña puerta se cerraría y dejaría fuera tanto a los que se acercaban y que todavía estaban en algunos metros de distancia como a los que ya habían llegado pero, obligados por la estrechez de la vía de acceso, hacían cola para entrar.
Josep Anton Vidal
Entre la calle y la puerta de acceso al interior de la escuela había un patio rectangular cuyo lado mayor recorría la fachada principal. La gran puerta de acceso al patio era de hierro, rematada con rejas en su parte superior, donde describía un arco. Entre el arco de la puerta y el acceso al vestíbulo había un enramado de buganvillas de color morado, que, al desprenderse, alfombraban el patio.
A la hora de entrada la gran puerta de hierro permanecía abierta de par en par. Después, cuando el reloj se acercaba a la hora en punto, esta puerta se cerraba y quedaba abierta sólo una portezuela por la que había que entrar o salir de uno en uno. Entonces, los rezagados apresuraban el paso, porque a la hora en punto aquella perqueña puerta se cerraría y dejaría fuera tanto a los que se acercaban y que todavía estaban en algunos metros de distancia como a los que ya habían llegado pero, obligados por la estrechez de la vía de acceso, hacían cola para entrar.
Semana do Ensino - Dos primeiros ciclos únicos aos ciclos diferenciados
Paulete Maillard*
Um inquérito recente mostra-o: os professores deixaram de querer o colégio único. Actue-se pois.
A constatação é clara: nas turmas muito heterogéneas de 20 a 30 alunos é praticamente impossível realizar um ensino proveitoso para todos. Existem estabelecimentos escolares em que as turmas se tornam não geríveis quando à heterogeneidade das aptidões se acrescem as desordens da adolescência, os comportamentos agressivos, os comportamentos inadaptados.
É claro, enfim, que quando os alunos acumularam atrasos e deficiências de aprendizagem, deixam de tirar proveito do ensino normal. Passagem para a classe seguinte ou repetência significam então a mesma coisa se as condições de ensino e os processos pedagógicos permanecerem inalterados. É o falhanço. O do aluno e o da instituição escolar.
A questão pode ser abordada de diferentes maneiras. Podemos resignar-nos e aceitar o falhanço escolar considerando que, para uma minoria, este é inelutável. Ou, o que significa o mesmo, ignorar o problema ou minorar a sua dimensão.
Um inquérito recente mostra-o: os professores deixaram de querer o colégio único. Actue-se pois.
A constatação é clara: nas turmas muito heterogéneas de 20 a 30 alunos é praticamente impossível realizar um ensino proveitoso para todos. Existem estabelecimentos escolares em que as turmas se tornam não geríveis quando à heterogeneidade das aptidões se acrescem as desordens da adolescência, os comportamentos agressivos, os comportamentos inadaptados.
É claro, enfim, que quando os alunos acumularam atrasos e deficiências de aprendizagem, deixam de tirar proveito do ensino normal. Passagem para a classe seguinte ou repetência significam então a mesma coisa se as condições de ensino e os processos pedagógicos permanecerem inalterados. É o falhanço. O do aluno e o da instituição escolar.
A questão pode ser abordada de diferentes maneiras. Podemos resignar-nos e aceitar o falhanço escolar considerando que, para uma minoria, este é inelutável. Ou, o que significa o mesmo, ignorar o problema ou minorar a sua dimensão.
Semana do Ensino - Um Munique pedagógico
Antoine Prost*
Uma catástrofe está em marcha, mais grave ainda que os novos programas da escola primária ou as supressões de postos que se denuncia na imprensa ou na rua. Será fácil, com efeito, voltar a estas medidas.
A supressão de duas horas de aula no ensino primário e a semana de quatro dias correm o risco, pelo contrário, de se tornarem irreversíveis. E ninguém diz nada ou quase. E tudo isto é feito na indiferença geral. Munique foi acompanhado de um " cobarde alívio". Este cobarde consentimento, anuncia, também, uma derrota.
As comparações internacionais mostram-nos em má posição e 10% a 15% dos alunos que entram no 6º ano escolar são incapazes de continuar os estudos. E o que é que se faz? Reduz-se a duração do ensino! A quem é que se quer fazer crer que é possível aprender melhor e mais trabalhando menos? Mesmo o ministro não ousou dizer bem desta medida que lhe foi imposta - diz-se - por um presidente que decididamente não tem necessidade de reflectir para decidir. O ministro limitou-se a dizer que permanecíamos " bem acima da média dos países que obtêm os melhores resultados". Mas se têm êxito, é porque repartem as horas de aula por toda a semana. Vinte e quatro horas durante seis dias são muito mais eficazes que leccionadas em quatro: todos o sabem. Do professor Debré ao doutor Hubert Montagner, os médicos repetiram que seis horas de aula para crianças com menos de 8 anos, é demasiado para ser eficaz.
Com trinta e seis semanas de quatro dias, a Ascensão, a segunda-feira de Pentecostes, o 1 e o 8 de Maio, o 11 de Novembro, tudo isto fará menos de 140 dias de aulas por ano. Contudo, tem-se 210 no Japão, 200 na Itália e na Dinamarca, 188 na Finlândia, 190 na Grã-Bretanha. E tem-se pena do nível dos pequenos franceses? Só há uma coisa realmente importante na educação: é o trabalho dos alunos. Com que milagre, com que poção mágica, está o ministro Xavier Darcos a contar para compensar as amputações por si mesmo decretadas?
Todo o mundo o sabe, mas ninguém diz nada. Onde é que estão os defensores do nível, tão prontos a rapidamente denunciarem toda e qualquer inovação pedagógica? A vaga promessa dum regresso aos bons velhos métodos tranquiliza-os: estes métodos deram as suas provas, dizem. Mas à razão de trinta horas por semana, sem estar a contar as horas suplementares prodigalizadas nas vésperas do certificado de estudos. Acreditam eles, por acaso, que serão também eficazes à razão de vinte e quatro horas por semana?
Com um quinto de tempo a menos, demorariam um ano a mais. E que não nos venham contar que o ensino se vai concentrar-se nos " fundamentais" , uma vez que até se está a acrescentar ainda mais matérias. E os pais dos alunos? Estes são os primeiros interessados. Demasiado contentes por disporem do sábado de manhã, limitaram-se a protestos de princípio. Mas podia dar-se-lhes esta manhã em vez da de quarta-feira; um tribunal administrativo acaba de deliberar que isto seria compatível com o catecismo.
Podia-se também generalizar o que tinha sido aceite nos departamentos que adoptaram a semana de quatro dias: encurtar um pouco as férias. De forma nenhuma: suprimem-se estes dias suplementares. Os princípios que nos orientam não são mesquinhos… A prova? Esta medida não traz qualquer redução ao défice orçamental; é um puro presente.
E os professores? Faça-se-lhes justiça: estes não pediram nada. As professoras são as primeiras a mostrarem-se preocupadas. São elas que fazem trabalhar os alunos - porque uma sala de aulas não é um curso -, elas sabem melhor que ninguém como é impossível fazer mais com menos e sabem que, amanhã, farão delas as principais responsáveis dos malogros da escola. Mas como recusar um presente como este? E, no entanto, esta medida compromete, bastante mais do que outras que provocam greves, o ensino de elevado nível e a qualidade do serviço público que os sindicatos pretendem defender.
O resultado destas cobardias e destas hipocrisias é à priori bem conhecido: o número de alunos incapazes de seguir para além do 6º ano escolar vai aumentar. Pessoalmente, não reconheço a ninguém que não protestem hoje, com todas as suas forças, contra esta medida o direito de vir protestar amanhã para lamentar este falhanço brutal.
Os que se pretendem democratas e defensores do serviço público e não denunciam hoje este trabalho de destruição são mentirosos. Os pais informados das classes médias e superiores saberão e poderão compensar, por recursos diversos e onerosos, mas fiscalmente vantajosos, as insuficiências organizadas da escola pública. Os meios populares, estes, pagarão as despesas desta amputação.
Não basta virem com palavras. Eu espero que me expliquem como é que programas mais vastos contribuem para a melhoria do estudo dos fundamentais, e como é que se aprende mais e melhor trabalhando menos.
*Antoine Prost é historiador da educação.
(Publicado pelo LE MONDE em | 28.05.08 )
(Publicado pelo LE MONDE em | 28.05.08 )
sexta-feira, 10 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - Um "Munique" educativo
Bruno Mattei,*
Os primeiros ciclos únicos, este "obscuro objecto" dum desejo de escola democrática, está em vias de viver as suas últimas horas. O inquérito FSU-SOFRES, tornado público a 20 de Novembro, mostra o que, de resto, já se sabia: os professores na sua maioria não acreditam mais nos dois primeiros ciclos únicos e sobretudo deixaram de pensar que a escola possa reduzir as desigualdades.
Tudo está, a partir de agora, pronto para a assinatura de uma espécie de Munique educativo entre os professores, os seus sindicatos, que progressivamente deixaram de acreditar nisso, e os poderes públicos, que à esquerda largamente pensam o mesmo e ainda muito mais a própria direita.
É verdade que o chamado "colégio único" foi sobretudo durante perto de trinta anos um objecto imaginário. Todos sabem que os alunos "heterogéneos " se reencontram sempre sobre os mesmos bancos, enquanto as aprendizagens foram conduzidas segundo os programas, os métodos pedagógicos e sobretudo os mecanismos de selecção do liceu geral e das vias de "excelência republicana". Sem esquecer o trabalho de sapa que esteve sempre subjacente ao "colégio único", ao reagruparem-se os prometidos da "meritocracia" nas boas "turmas", segundo as hierarquias das fileiras e das opções.
Durante trinta anos, evitou-se colocar a única questão que se deveria impor: se se quer verdadeiramente "o colégio único" então seria necessário inventar uma nova cultura escolar. Seja uma cultura comum, em que "comum" assume um sentido que não é somente o do nível escolar ou de programa mínimo, mas primeiramente o de valores a partilhar para viver e aprender sem excluir, sem se excluir. Mas como é que se teria podido pensar nisso, quando todo o edifício escolar permanece escudado pelo mito e hoje pela impostura da igualdade de oportunidades, perfeitamente conforme, se não mesmo necessário, ao grande jogo da competição de cada um contra todos. Um jogo em que, como diz Albert Jacquard, os ganhadores são impecáveis "fabricantes de perdedores".
Em vez de trabalhar na criação de o "colégio", como aliás de toda a escola, sobre valores conformes com o espírito republicano: igualdade dos direitos (e não das oportunidades), a solidariedade, para já não falar da fraternidade, esse hieroglifo que espera sempre o seu Champoillion, finge-se. Finge-se acreditar que o "colégio único" não é suficientemente único porque lhe falta sempre e eternamente os meios, que as formações, ainda insuficientes, não estam suficientemente impregnadas da "boa" pedagogia, diferenciada, individualizada, cruzada, activa, etc..
O carnaval das hipocrisias teria podido continuar: depois de tudo, cada um podia encontrar as suas vantagens, quer de boa consciência pedagógica, quer da boa consciência política. Excepto que o preço a pagar para manter o simulacro tornou-se hoje extremamente pesado. Porque a verdadeira razão pela qual professores e sindicatos eliminam a questão é devido ao facto de que a situação nos primeiros ciclos tornou-se cada vez mais explosiva.
Charles Peguy, desde 1904, escrevia de forma profética que "se mentia muito na escola" mas que a mentira aí seria mais difícil de suportar do que em qualquer outro lado, porque, dizia ele, os jovens não estavam ainda habituadas às "sinuosidades da fraude". As violências reactivas, as incivilidades e, também, o aborrecimento quase ontológico de se estar numa escola desertada de sentido para cada vez mais alunos conduz a que estes exprimam de forma acesa as patologias das nossas mentiras colectivas.
A ausência de qualquer resposta às questões da promessa democrática conduz tão lógica como cobardemente à acção de matar o "colégio iníquo".
Alguns não renunciarão a deixar cair algumas lágrimas republicanas e de colocar uma placa sobre o lugar "simbólico" a partir de agora desertado. As crianças "heterogéneas" vão poder ser reperfiladas, para alívio dos seus mestres, em fileiras feitas para os seus "talentos" tão particulares. "O elitismo republicano", mais do que nunca é o esconde miséria da segregação social, procura continuar o seu caminho na paz reencontrada, ou pelo menos bem o imagina, mas erradamente. Mas que uns e outros se lembrem da palavra de Tácito: "eles criaram um deserto que baptizaram de paz".
*Professor de Filosofia no Instituto Universitário de Formação de Professores de Lille.
Os primeiros ciclos únicos, este "obscuro objecto" dum desejo de escola democrática, está em vias de viver as suas últimas horas. O inquérito FSU-SOFRES, tornado público a 20 de Novembro, mostra o que, de resto, já se sabia: os professores na sua maioria não acreditam mais nos dois primeiros ciclos únicos e sobretudo deixaram de pensar que a escola possa reduzir as desigualdades.
Tudo está, a partir de agora, pronto para a assinatura de uma espécie de Munique educativo entre os professores, os seus sindicatos, que progressivamente deixaram de acreditar nisso, e os poderes públicos, que à esquerda largamente pensam o mesmo e ainda muito mais a própria direita.
É verdade que o chamado "colégio único" foi sobretudo durante perto de trinta anos um objecto imaginário. Todos sabem que os alunos "heterogéneos " se reencontram sempre sobre os mesmos bancos, enquanto as aprendizagens foram conduzidas segundo os programas, os métodos pedagógicos e sobretudo os mecanismos de selecção do liceu geral e das vias de "excelência republicana". Sem esquecer o trabalho de sapa que esteve sempre subjacente ao "colégio único", ao reagruparem-se os prometidos da "meritocracia" nas boas "turmas", segundo as hierarquias das fileiras e das opções.
Durante trinta anos, evitou-se colocar a única questão que se deveria impor: se se quer verdadeiramente "o colégio único" então seria necessário inventar uma nova cultura escolar. Seja uma cultura comum, em que "comum" assume um sentido que não é somente o do nível escolar ou de programa mínimo, mas primeiramente o de valores a partilhar para viver e aprender sem excluir, sem se excluir. Mas como é que se teria podido pensar nisso, quando todo o edifício escolar permanece escudado pelo mito e hoje pela impostura da igualdade de oportunidades, perfeitamente conforme, se não mesmo necessário, ao grande jogo da competição de cada um contra todos. Um jogo em que, como diz Albert Jacquard, os ganhadores são impecáveis "fabricantes de perdedores".
Em vez de trabalhar na criação de o "colégio", como aliás de toda a escola, sobre valores conformes com o espírito republicano: igualdade dos direitos (e não das oportunidades), a solidariedade, para já não falar da fraternidade, esse hieroglifo que espera sempre o seu Champoillion, finge-se. Finge-se acreditar que o "colégio único" não é suficientemente único porque lhe falta sempre e eternamente os meios, que as formações, ainda insuficientes, não estam suficientemente impregnadas da "boa" pedagogia, diferenciada, individualizada, cruzada, activa, etc..
O carnaval das hipocrisias teria podido continuar: depois de tudo, cada um podia encontrar as suas vantagens, quer de boa consciência pedagógica, quer da boa consciência política. Excepto que o preço a pagar para manter o simulacro tornou-se hoje extremamente pesado. Porque a verdadeira razão pela qual professores e sindicatos eliminam a questão é devido ao facto de que a situação nos primeiros ciclos tornou-se cada vez mais explosiva.
Charles Peguy, desde 1904, escrevia de forma profética que "se mentia muito na escola" mas que a mentira aí seria mais difícil de suportar do que em qualquer outro lado, porque, dizia ele, os jovens não estavam ainda habituadas às "sinuosidades da fraude". As violências reactivas, as incivilidades e, também, o aborrecimento quase ontológico de se estar numa escola desertada de sentido para cada vez mais alunos conduz a que estes exprimam de forma acesa as patologias das nossas mentiras colectivas.
A ausência de qualquer resposta às questões da promessa democrática conduz tão lógica como cobardemente à acção de matar o "colégio iníquo".
Alguns não renunciarão a deixar cair algumas lágrimas republicanas e de colocar uma placa sobre o lugar "simbólico" a partir de agora desertado. As crianças "heterogéneas" vão poder ser reperfiladas, para alívio dos seus mestres, em fileiras feitas para os seus "talentos" tão particulares. "O elitismo republicano", mais do que nunca é o esconde miséria da segregação social, procura continuar o seu caminho na paz reencontrada, ou pelo menos bem o imagina, mas erradamente. Mas que uns e outros se lembrem da palavra de Tácito: "eles criaram um deserto que baptizaram de paz".
*Professor de Filosofia no Instituto Universitário de Formação de Professores de Lille.
Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (5) por Raúl Iturra
(Continuação)
8. Poder saber.
Significa ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive, apresentada à infância como seu destino. Se me permitem ainda os leitores outra passagem pelos grupos primitivos, gostava de lembrar o caso da chefia Maori da Nova Zelândia (Firth, 1929). O chefe domina o conhecimento da natureza, das hierarquias, da distribuição do território, da origem, da guerra e da reprodução. Normalmente, ele é o filho mais velho do chefe anterior e é treinado para estes conhecimentos, mas se não consegue afastar-se das suas habilidades predilectas para entender aquela universalidade é logo destituído e substituído pelo irmão mais velho do chefe anterior. Quer dizer, tem que mostrar as capacidades que o povo espera de um condutor de povos para assegurar a sua estabilidade no cargo: a lei Maori não prevê um prazo para o seu governo. Prevê, antes, uma capacidade. Mas prevê também um treino para chefia e uma companhia e ajuda de especialistas para desempenhar o trabalho. Na vida primitiva, como na vida rural europeia, o conhecimento, embora especializado, emerge do conjunto de experiências que as tribos ou aldeias têm, e é do mesmo tipo de lógica para o conjunto: analógico, religioso e metafórico.
Na sociedade ocidental, a referida contradição às aptidões pessoais, especialmente no que diz respeito às formas industrializadas de vida, provêm de ideias diferentes acerca do destino social. A divisão final do trabalho não é feita por aptidões para qual a infância é longamente preparada: a divisão é feita para as necessidades de distribuição de pessoal pelas actividades que a produção industrial precisa. Não existe uma sequência entre as bases cognitivas das crianças e o saber que é incutido para o funcionamento social.
A diferença está em que um povo, como o Maori, é um conjunto de pessoas distribuídas em tribos que exercem funções miticamente atribuídas pelos diversos domínios da natureza; enquanto a sociedade industrial é uma heterogeneidade de funções díspares que requer habilidades que a própria indústria decide – seja na produção, circulação, distribuição ou consumo dos bens. A sociedade Maori tem hierarquias; o Ocidental industrial tem classes – que vieram intervir na prolongada vida rural. Poder saber, em consequência, passa por uma preparação específica e especial que a sociedade industrial determina de acordo com parâmetros diferentes dos conhecimentos analógicos, religiosos e metafóricos com que também a infância ocidental se defronta nos seus primeiros anos – quer na cidade, quer no campo.
Poder saber não é a consequência de processos imitativos de adultos significantes ou de formas previstas hierarquicamente de contrariar as preferências ou aptidões pessoais. É, antes, resultado de uma lógica externa ao grupo de política educativa, que retira o aprendiz do seu meio, dos seus estímulos culturais, para o transferir para uma estrutura onde todo o conhecimento é elaborado na base da experimentação para o desenvolvimento do saber técnico. Como a criança Maori, a criança da sociedade industrial passa pelo ensino mítico, familiar e metafórico.
Mas a diferença é logo afastada deste para ficar ligado ao ensino baseado em conceitos que contrariam toda a experiência da primeira infância: de querer saber. O processo educativo desloca o poder do saber, ao colocar as crianças entre o provável ou possível e o provado acerto. Acaba por não se poder saber porque a contradição entre a emoção e a razão é tão forte que limita o entendimento.
9. A emoção.
Se o processo educativo começa na vinculação dos seres humanos mais novos aos que os antecedem, é um processo que fica dependente da afectividade entre as crianças e os adultos que tomam conta delas. Nas sociedades primitivas, cultiva-se a afectividade entre progenitores e filhos, e entre iniciador e iniciados.
O conteúdo é a explicação dos laços sociais que unem as pessoas entre si, a devoção a quem explica, o respeito ao totem e à divisão taxonómica e hierárquica entre pessoas, envolvendo direitos e obrigações mútuas. Uma grande maioria de povos africanos explica ou o Alcorão, que define principalmente onde deve estar colocado o coração de uma pessoa. Nos povos ocidentais, também desde há centenas de anos, como acontece no caso muçulmano, o código em que a infância é treinada é o do amar, respeitar, entender-se a si próprio. É deste ensino que os grupos domésticos retiram as suas maneiras de se relacionar; e ainda que entre eles existam rixas e agressividades, a relação afectiva acaba por ser a mais importante, a procura de harmonia e comunicação o alvo principal do que diz se faz. Isto não porque a lei mosaica, ou kiriwina ou Tallensi, o mandem, mas porque entre estes povos, como entre judeus, ciganos, muçulmanos, cristãos e católicos, todos eles, seres humanos enfim, a capacidade de amar existe como a pedra mármore que o pensamento e a experiência histórica vêm talhando, esculpindo, dando forma e direcção, hierarquia e orientação. À criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e entendimento, falta-lhe experiência de deslealdade e traição; ignora o valor de transacção como moeda de troca: confiando em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e prevendo um mundo de festa.
É-lhe ainda entregue ritualmente, quando está na idade estimulada de entendimento, o conhecimento, palavra a palavra, das formas de amor e estima que os seres humanos podem praticar entre si. Finalmente, a emoção é coroada pela prática específica de produzir a vida por meio do trabalho organizado na base do respeito e obediência a quem detém a autoridade: o trabalho rural, nativo, e de outras minorias mesmo ocidentais, como pescadores, operariado industrial, e a colaboração doméstica que existe em todos os grupos e classes, caracteriza-se para as crianças pela adesão. Há grupos onde parece reinar a raiva e a disputa perpétua, mas, como tenho observado, os filhos ficam mais coesos entre eles; os pais têm que ser vencidos permanentemente, mesmo quando têm que lutar para ganhar pelo grito e pela porrada aquilo que não está garantido por uma outra maneira de afectividade (a meiguice das classes burguesas como estratégia de solução). A idade da pré-iniciação é o período de treino de todas as emoções que mais tarde vão configurar o adulto. Esta etapa do processo educativo desenvolve-se ao longo da vida e repete-se nos próprios filhos que as crianças virão a ter. Exprimem-se de forma diferente nas culturas distantes e nas que estão em contacto umas com as outras.
10. A razão.
Não falo da capacidade de raciocinar. Falo da faculdade que foi salientada como a mais importante entre os seres humanos, quando o ocidente generalizou a circulação da moeda de um investimento, a usura e a avareza, a criação de empréstimo, os juros e a banca (Iturra, 1991-2002); isto é, quando o ocidente começou a passar ao cálculo de rendimentos para avaliar actividades e capacidades. Para tanto, foi necessário travar-se a solidariedade hierárquica, a partir a partir do séc. XVIII na Europa e dinamizar também a igualdade entre as pessoas como equivalentes monetários umas às outras. Esta é a vontade externa que, no processo educativo, vem contrariar os desenvolvimentos emotivos e orientar capacidades para conseguir trabalho. Junto as ideias de amor, desenvolveu-se as de concorrência.
O processo educativo institucional orienta o conteúdo do seu ensino para a aprendizagem do trabalho produtivo como bem supremo, e à criação de valor e renda como meios de obter moeda. O motto ocidental do ensino é de que cada pessoa é um indivíduo responsável, que pode optar entre alternativas que entende e para as quais tem recursos que maximiza (Stuart Mill, 1789). Cada uma destas palavras é um conceito indicativo da actividade dentro da instituição escolar, em clara consonância com a teoria que preside a vida social e com a economia liberal organizada a partir do séc. XVIII (Adam Smith, 1776). É verdade que a tradição greco-judaica, da qual nasce o cristianismo, fala permanentemente de livre arbítrio. No entanto, os conceitos não são equivalentes. O livre arbítrio é o discernimento que define os limites do Eu e o respeito do outro, enquanto o indivíduo define a capacidade de um membro do grupo social capaz de viver sem precisar de ninguém, e até em concorrência com os outros (Freud, 1989; Jung, 1954). A responsabilidade de que se fala é soma das tarefas que uma pessoa aceita nas suas mãos, mesmo à revelia dos outros e em contradição com eles.
Optar define a capacidade de entender todos os processos sociais, mesmo o da criação da riqueza, e, mesmo, de criá-la. A alternativa é a capacidade de agir em várias direcções diferentes, mudando o rumo quando a riqueza, isto é, a felicidade, não é encontrada. Recursos são os bens que se têm de guardar para investir e maximizar-se, são os rendimentos acrescidos através de só uma acção. Todas estas ideias têm como fundo que cada um sabe dos preços de toda actividade e que pode pagá-los. Um modelo feito a imagem e semelhança do proprietário dos bens, que precisa de pessoal preparado e formado no cálculo abstracto para que lhe emite a vida e crie assim um valor (Marx, 1863; David Ricardo, 1873).
Este é o modelo que se explica no processo educativo institucional. Finalmente cheguei ao que está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social. É evidente que a instituição não pode deixar de ensinar o que se espera que a sociedade seja. O que é duvidoso é que a sociedade ocidental esteja constituída por esse tipo de seres sem identidades nem lealdades, bem como é duvidoso de que um modelo assim pensado tenha sucesso. Porque será que no final da glorificação do individualismo as antigas Nações - Estado passem as ser outra vez regiões federadas? Seria esta glorificação do individualismo uma forma de se defender de um processo educativo capaz de unir a concorrência que existe mesmo entre seres da mesma genealogia? (Ver Stoer e Araújo, 1993).
8. Poder saber.
Significa ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive, apresentada à infância como seu destino. Se me permitem ainda os leitores outra passagem pelos grupos primitivos, gostava de lembrar o caso da chefia Maori da Nova Zelândia (Firth, 1929). O chefe domina o conhecimento da natureza, das hierarquias, da distribuição do território, da origem, da guerra e da reprodução. Normalmente, ele é o filho mais velho do chefe anterior e é treinado para estes conhecimentos, mas se não consegue afastar-se das suas habilidades predilectas para entender aquela universalidade é logo destituído e substituído pelo irmão mais velho do chefe anterior. Quer dizer, tem que mostrar as capacidades que o povo espera de um condutor de povos para assegurar a sua estabilidade no cargo: a lei Maori não prevê um prazo para o seu governo. Prevê, antes, uma capacidade. Mas prevê também um treino para chefia e uma companhia e ajuda de especialistas para desempenhar o trabalho. Na vida primitiva, como na vida rural europeia, o conhecimento, embora especializado, emerge do conjunto de experiências que as tribos ou aldeias têm, e é do mesmo tipo de lógica para o conjunto: analógico, religioso e metafórico.
Na sociedade ocidental, a referida contradição às aptidões pessoais, especialmente no que diz respeito às formas industrializadas de vida, provêm de ideias diferentes acerca do destino social. A divisão final do trabalho não é feita por aptidões para qual a infância é longamente preparada: a divisão é feita para as necessidades de distribuição de pessoal pelas actividades que a produção industrial precisa. Não existe uma sequência entre as bases cognitivas das crianças e o saber que é incutido para o funcionamento social.
A diferença está em que um povo, como o Maori, é um conjunto de pessoas distribuídas em tribos que exercem funções miticamente atribuídas pelos diversos domínios da natureza; enquanto a sociedade industrial é uma heterogeneidade de funções díspares que requer habilidades que a própria indústria decide – seja na produção, circulação, distribuição ou consumo dos bens. A sociedade Maori tem hierarquias; o Ocidental industrial tem classes – que vieram intervir na prolongada vida rural. Poder saber, em consequência, passa por uma preparação específica e especial que a sociedade industrial determina de acordo com parâmetros diferentes dos conhecimentos analógicos, religiosos e metafóricos com que também a infância ocidental se defronta nos seus primeiros anos – quer na cidade, quer no campo.
Poder saber não é a consequência de processos imitativos de adultos significantes ou de formas previstas hierarquicamente de contrariar as preferências ou aptidões pessoais. É, antes, resultado de uma lógica externa ao grupo de política educativa, que retira o aprendiz do seu meio, dos seus estímulos culturais, para o transferir para uma estrutura onde todo o conhecimento é elaborado na base da experimentação para o desenvolvimento do saber técnico. Como a criança Maori, a criança da sociedade industrial passa pelo ensino mítico, familiar e metafórico.
Mas a diferença é logo afastada deste para ficar ligado ao ensino baseado em conceitos que contrariam toda a experiência da primeira infância: de querer saber. O processo educativo desloca o poder do saber, ao colocar as crianças entre o provável ou possível e o provado acerto. Acaba por não se poder saber porque a contradição entre a emoção e a razão é tão forte que limita o entendimento.
9. A emoção.
Se o processo educativo começa na vinculação dos seres humanos mais novos aos que os antecedem, é um processo que fica dependente da afectividade entre as crianças e os adultos que tomam conta delas. Nas sociedades primitivas, cultiva-se a afectividade entre progenitores e filhos, e entre iniciador e iniciados.
O conteúdo é a explicação dos laços sociais que unem as pessoas entre si, a devoção a quem explica, o respeito ao totem e à divisão taxonómica e hierárquica entre pessoas, envolvendo direitos e obrigações mútuas. Uma grande maioria de povos africanos explica ou o Alcorão, que define principalmente onde deve estar colocado o coração de uma pessoa. Nos povos ocidentais, também desde há centenas de anos, como acontece no caso muçulmano, o código em que a infância é treinada é o do amar, respeitar, entender-se a si próprio. É deste ensino que os grupos domésticos retiram as suas maneiras de se relacionar; e ainda que entre eles existam rixas e agressividades, a relação afectiva acaba por ser a mais importante, a procura de harmonia e comunicação o alvo principal do que diz se faz. Isto não porque a lei mosaica, ou kiriwina ou Tallensi, o mandem, mas porque entre estes povos, como entre judeus, ciganos, muçulmanos, cristãos e católicos, todos eles, seres humanos enfim, a capacidade de amar existe como a pedra mármore que o pensamento e a experiência histórica vêm talhando, esculpindo, dando forma e direcção, hierarquia e orientação. À criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e entendimento, falta-lhe experiência de deslealdade e traição; ignora o valor de transacção como moeda de troca: confiando em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e prevendo um mundo de festa.
É-lhe ainda entregue ritualmente, quando está na idade estimulada de entendimento, o conhecimento, palavra a palavra, das formas de amor e estima que os seres humanos podem praticar entre si. Finalmente, a emoção é coroada pela prática específica de produzir a vida por meio do trabalho organizado na base do respeito e obediência a quem detém a autoridade: o trabalho rural, nativo, e de outras minorias mesmo ocidentais, como pescadores, operariado industrial, e a colaboração doméstica que existe em todos os grupos e classes, caracteriza-se para as crianças pela adesão. Há grupos onde parece reinar a raiva e a disputa perpétua, mas, como tenho observado, os filhos ficam mais coesos entre eles; os pais têm que ser vencidos permanentemente, mesmo quando têm que lutar para ganhar pelo grito e pela porrada aquilo que não está garantido por uma outra maneira de afectividade (a meiguice das classes burguesas como estratégia de solução). A idade da pré-iniciação é o período de treino de todas as emoções que mais tarde vão configurar o adulto. Esta etapa do processo educativo desenvolve-se ao longo da vida e repete-se nos próprios filhos que as crianças virão a ter. Exprimem-se de forma diferente nas culturas distantes e nas que estão em contacto umas com as outras.
10. A razão.
Não falo da capacidade de raciocinar. Falo da faculdade que foi salientada como a mais importante entre os seres humanos, quando o ocidente generalizou a circulação da moeda de um investimento, a usura e a avareza, a criação de empréstimo, os juros e a banca (Iturra, 1991-2002); isto é, quando o ocidente começou a passar ao cálculo de rendimentos para avaliar actividades e capacidades. Para tanto, foi necessário travar-se a solidariedade hierárquica, a partir a partir do séc. XVIII na Europa e dinamizar também a igualdade entre as pessoas como equivalentes monetários umas às outras. Esta é a vontade externa que, no processo educativo, vem contrariar os desenvolvimentos emotivos e orientar capacidades para conseguir trabalho. Junto as ideias de amor, desenvolveu-se as de concorrência.
O processo educativo institucional orienta o conteúdo do seu ensino para a aprendizagem do trabalho produtivo como bem supremo, e à criação de valor e renda como meios de obter moeda. O motto ocidental do ensino é de que cada pessoa é um indivíduo responsável, que pode optar entre alternativas que entende e para as quais tem recursos que maximiza (Stuart Mill, 1789). Cada uma destas palavras é um conceito indicativo da actividade dentro da instituição escolar, em clara consonância com a teoria que preside a vida social e com a economia liberal organizada a partir do séc. XVIII (Adam Smith, 1776). É verdade que a tradição greco-judaica, da qual nasce o cristianismo, fala permanentemente de livre arbítrio. No entanto, os conceitos não são equivalentes. O livre arbítrio é o discernimento que define os limites do Eu e o respeito do outro, enquanto o indivíduo define a capacidade de um membro do grupo social capaz de viver sem precisar de ninguém, e até em concorrência com os outros (Freud, 1989; Jung, 1954). A responsabilidade de que se fala é soma das tarefas que uma pessoa aceita nas suas mãos, mesmo à revelia dos outros e em contradição com eles.
Optar define a capacidade de entender todos os processos sociais, mesmo o da criação da riqueza, e, mesmo, de criá-la. A alternativa é a capacidade de agir em várias direcções diferentes, mudando o rumo quando a riqueza, isto é, a felicidade, não é encontrada. Recursos são os bens que se têm de guardar para investir e maximizar-se, são os rendimentos acrescidos através de só uma acção. Todas estas ideias têm como fundo que cada um sabe dos preços de toda actividade e que pode pagá-los. Um modelo feito a imagem e semelhança do proprietário dos bens, que precisa de pessoal preparado e formado no cálculo abstracto para que lhe emite a vida e crie assim um valor (Marx, 1863; David Ricardo, 1873).
Este é o modelo que se explica no processo educativo institucional. Finalmente cheguei ao que está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social. É evidente que a instituição não pode deixar de ensinar o que se espera que a sociedade seja. O que é duvidoso é que a sociedade ocidental esteja constituída por esse tipo de seres sem identidades nem lealdades, bem como é duvidoso de que um modelo assim pensado tenha sucesso. Porque será que no final da glorificação do individualismo as antigas Nações - Estado passem as ser outra vez regiões federadas? Seria esta glorificação do individualismo uma forma de se defender de um processo educativo capaz de unir a concorrência que existe mesmo entre seres da mesma genealogia? (Ver Stoer e Araújo, 1993).
terça-feira, 7 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (2) por Raúl Iturra
(Continuação)
Na prática educativa escolar ocidental, ensino e aprendizagem estão separados. Tal é causado pela conceptualização da criança como aquele ser humano que nada sabe nem entende e deve ser preparado para repetir o que fazem os adultos. A predominância da prática do ensino cria uma diferença na atitude dos membros individuais de um grupo.
Se um grupo social quer ver se procede recorrendo ao ensino ou à aprendizagem, quer dizer, se forma repetidores onde a variabilidade histórica é pequena, ou se forma entendimento onde se introduz uma compreensão dos factos, tem que examinar quais as instituições ou vias, onde educa, e quanto do saber acumulado na experiência quer transmitir e a quem.
Na prática educativa escolar ocidental, ensino e aprendizagem estão separados. Tal é causado pela conceptualização da criança como aquele ser humano que nada sabe nem entende e deve ser preparado para repetir o que fazem os adultos. A predominância da prática do ensino cria uma diferença na atitude dos membros individuais de um grupo.
Se um grupo social quer ver se procede recorrendo ao ensino ou à aprendizagem, quer dizer, se forma repetidores onde a variabilidade histórica é pequena, ou se forma entendimento onde se introduz uma compreensão dos factos, tem que examinar quais as instituições ou vias, onde educa, e quanto do saber acumulado na experiência quer transmitir e a quem.
segunda-feira, 6 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (1) por Raúl Iturra
http://www.google.pt/#hl=pt-PT&expIds=17259,27817,27868&xhr=t&q=Academic+Festival+Overture+Op+80&cp=32&pf=p&sclient=psy&aq=f&aqi=&aql=&oq=Academic+Festival+Overture+Op+80&gs_rfai=&pbx=1&fp=b82bc71c43c94959
Myxer - Ringtone - Academic Festival Overture
...
Falávamos sobre educação, como era habitual, com o meu amigo Stephen Ronald Stoer, e uma ideia apareceu na nossa cabeça, enquanto ele bebia o seu habitual café e eu, o meu vício, um carioca de limão pequeno. Corria o ano de 1992 e, simultaneamente falamos: e se fundamos uma Revista de Educação? Rimos, e com a nossa cortesia britânica habitual, dissemos: fala primeiro, não, diz tu primeiro. As cortesias no acabavam, até eu cortar o nó górdio e tomar uma resolução pronta e decisiva para uma dificuldade que parecia insuperável: fundar uma revista científica na base dos nossos saberes de Ciências da Educação. Tinha já fundado com Miriam Halpern Pereira a Revista Ler História nos anos 80 do Século XX. Roubei os nossos estatutos e copiamos letra por letra o contrato de fundação da nossa Revista de Lisboa. A nossa, teria por base a Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, a JNICT uma Associação que fundamos, a Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, para termos Sociólogos, Cientista da Educação e Antropólogos, destinada e pensada exclusivamente para a educação. Foi assim que a Revista nasceu, era a base do nosso Seminário em Ciências da Educação da Faculdade antes mencionada.
domingo, 5 de dezembro de 2010
Semana do Ensino - Duas profissões
Manuela Degerine
A Educação Nacional francesa fez de mim, nos primeiros quinze anos, uma professora feliz. O objectivo era a aquisição de conhecimentos, a descoberta e desenvolvimento das potencialidades de cada aluno; eu participava nesta tarefa através do português e da cultura dos países lusófonos. Dei aulas em mais de dez escolas diferentes pois como, em cada uma, não havia um número suficiente de alunos para o horário completo, trabalhava no mínimo em duas cada ano; uma delas era o liceu de Colombes.
No decénio e meio passado no liceu de Colombes fui – repito – uma professora feliz. Gostava dos alunos, gostava dos colegas, gostava da escola, gostava de ir de bicicleta para o trabalho... Podia ter-me candidatado ao ensino superior mas nada me interessava mais do que trabalhar com aqueles jovens. Não tinha a sensação de vender o meu tempo; não havia fronteira entre o trabalho e a vida. Era professora vinte e quatro horas por dia. O que lia, sonhava, descobria, a rádio, a música, os filmes, os museus, as viagens, os encontros, as conversas – tudo ia parar, de uma ou de outra maneira, à sala de aula. Lembro-me de acordar, a meio da noite, para acrescentar um texto ou um pormenor a uma aula... Lembro-me de turmas que entravam neste jogo: eu apresentava um poema de D. Francisco Manuel de Melo avisando, se for difícil, não há problema – passamos a outra coisa. Eles provavam que não era difícil, reclamavam mais D. Francisco Manuel de Melo. Eu levava um pedaço d'O Fidalgo Aprendiz. Eles queriam mais...
É um exemplo, podia dar trinta. No mínimo. A inteligência, a adesão, a curiosidade, a cumplicidade dos alunos permitiram-me descobrir e inventar durante quinze anos. Nunca enviei uma queixa aos pais através da caderneta – não foi necessário. Orgulho-me de ter conseguido motivar dezenas de alunos desmotivados. Orgulho-me de, ainda hoje, os alunos de Colombes – e muitos de outra escolas – me continuarem a escrever. Ah, que bom era aprender português!
E que bom era ser professora...
Passados quinze anos, por razões de gestão do pessoal, mudei de zona; e entretanto também mudou a gestão de recursos (ou da falta deles) na Educação Nacional. Encontrei-me no liceu de Sartrouville... Descobri outra profissão. Turmas de trinta e cinco, trinta e sete adolescentes. Alunos hostis. A administração: salve-se quem puder. Passei a ser insultada todos os dias. Passei a receber ameaças dos alunos e – pior – dos pais dos alunos. Não todos, claro, uma minoria; suficientes para tornarem esta profissão perigosa. Pelo stress. Pela violência. Pela perda de tempo, isto é, de vida. (Quem vende tempo é sempre enganado.) O objectivo, seja qual for o parlapatéu dos programas, tornou-se apenas este: ocupar o máximo de jovens durante o máximo de tempo com o mínimo de meios. Pouco importam os verdadeiros resultados; todos passam nos exames, basta baixar as exigências. E todos os anos – ou quase – elas baixam... Em tais circunstâncias convém usar a demagogia e não pedir esforços. Tornei-me uma professora demasiado exigente por propor textos do Mário de Carvalho. Por conseguinte... arrumei a literatura na estante. Esta escola pretende ser lúdica – para quem? Não creio que os alunos se divirtam; e os professores ainda menos. Todos perdem tempo. Todos se sentem perdidos.
Não é o que digo?... Outra profissão.
A Educação Nacional francesa fez de mim, nos primeiros quinze anos, uma professora feliz. O objectivo era a aquisição de conhecimentos, a descoberta e desenvolvimento das potencialidades de cada aluno; eu participava nesta tarefa através do português e da cultura dos países lusófonos. Dei aulas em mais de dez escolas diferentes pois como, em cada uma, não havia um número suficiente de alunos para o horário completo, trabalhava no mínimo em duas cada ano; uma delas era o liceu de Colombes.
No decénio e meio passado no liceu de Colombes fui – repito – uma professora feliz. Gostava dos alunos, gostava dos colegas, gostava da escola, gostava de ir de bicicleta para o trabalho... Podia ter-me candidatado ao ensino superior mas nada me interessava mais do que trabalhar com aqueles jovens. Não tinha a sensação de vender o meu tempo; não havia fronteira entre o trabalho e a vida. Era professora vinte e quatro horas por dia. O que lia, sonhava, descobria, a rádio, a música, os filmes, os museus, as viagens, os encontros, as conversas – tudo ia parar, de uma ou de outra maneira, à sala de aula. Lembro-me de acordar, a meio da noite, para acrescentar um texto ou um pormenor a uma aula... Lembro-me de turmas que entravam neste jogo: eu apresentava um poema de D. Francisco Manuel de Melo avisando, se for difícil, não há problema – passamos a outra coisa. Eles provavam que não era difícil, reclamavam mais D. Francisco Manuel de Melo. Eu levava um pedaço d'O Fidalgo Aprendiz. Eles queriam mais...
É um exemplo, podia dar trinta. No mínimo. A inteligência, a adesão, a curiosidade, a cumplicidade dos alunos permitiram-me descobrir e inventar durante quinze anos. Nunca enviei uma queixa aos pais através da caderneta – não foi necessário. Orgulho-me de ter conseguido motivar dezenas de alunos desmotivados. Orgulho-me de, ainda hoje, os alunos de Colombes – e muitos de outra escolas – me continuarem a escrever. Ah, que bom era aprender português!
E que bom era ser professora...
Passados quinze anos, por razões de gestão do pessoal, mudei de zona; e entretanto também mudou a gestão de recursos (ou da falta deles) na Educação Nacional. Encontrei-me no liceu de Sartrouville... Descobri outra profissão. Turmas de trinta e cinco, trinta e sete adolescentes. Alunos hostis. A administração: salve-se quem puder. Passei a ser insultada todos os dias. Passei a receber ameaças dos alunos e – pior – dos pais dos alunos. Não todos, claro, uma minoria; suficientes para tornarem esta profissão perigosa. Pelo stress. Pela violência. Pela perda de tempo, isto é, de vida. (Quem vende tempo é sempre enganado.) O objectivo, seja qual for o parlapatéu dos programas, tornou-se apenas este: ocupar o máximo de jovens durante o máximo de tempo com o mínimo de meios. Pouco importam os verdadeiros resultados; todos passam nos exames, basta baixar as exigências. E todos os anos – ou quase – elas baixam... Em tais circunstâncias convém usar a demagogia e não pedir esforços. Tornei-me uma professora demasiado exigente por propor textos do Mário de Carvalho. Por conseguinte... arrumei a literatura na estante. Esta escola pretende ser lúdica – para quem? Não creio que os alunos se divirtam; e os professores ainda menos. Todos perdem tempo. Todos se sentem perdidos.
Não é o que digo?... Outra profissão.
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